Imágenes que dejaron huella

Alguien me preguntó qué era belleza. Sólo pude mostrarle una reproducción de una fotografía. Al dorso decía: Man Ray “Blanco y negro”, 1926.
































Ombú trató de conquistar a una amiga de la escuela de funcionarios del I.Na.Me. Ella no tenía la menor idea de su trabajo y sólo vio a un joven tímido dibujándonos en servilletas. Amanecía y la sangría del Lobizón dio por terminada una historia que nunca empezó.



































La fotografía de la Comunión del hermano de mi abuela María Ermita San Román. Empleado multiuso de su tío Severino San Román, en el Tupí Nambá. Yo lo conocí postrado cuando era niña y me quedaba escuchando sus historias. Desde entonces, en aquel que sufre de demencia senil, el retorno al pasado se vuelve como una realidad tangible y sólo hay que escuchar.


































Mi abuelo materno, nacido en 1898, de padre desconocido. Antonio González Cáceres o Antonio Cils Gonzáles. Una fotografía que escondió cercana la fecha a 1928. Falleció mansamente con una sonrisa de un paro cardíaco del que no se enteró porque dormía. Una vida de mentiras y chantajes. ¿Cómo será que a su hija le regaló un puñal de cuatro filos al cumplir sus 18 años? Un apellido falso y montones de hijos sin reconocer, a quien su esposa María Ermita les daba de mamar entre lágrimas.

Los umbrales entre salud y enfermedad.

(*) La sensibilidad en lo cotidiano nace de una quimera acunada en la creencia de la inocencia primaria de colores, sonidos y narrativas (Tesis, salamandra, blanco) Ellos aluden a epopeyas y derrotas hediondas de angustia y dolor, enrabados en una enclenque y frágil esperanza del sostén de emociones, el gesto, las palabras y los actos en una eterna búsqueda del equilibrio del cambio (Antítesis, dragón, negro)
(Síntesis, rosa, cultura del injerto de especies silvestres asociado al rojo) El sano juicio emerge del cruce de secuencias en la emergencia de un hito que como noria, generadora de energía, incuba la resurrección del ser y estar en el mundo y al fin... se vuelve a (*)

Fin de año.

Comienza a llover a las cuatro de la tarde el treinta y uno de diciembre de 1900 y mañana comienza el siglo nuevo. En las vitrinas hay grotescos florores, banderas francesa, inglesas, de Montenegro, del Imperio Chino. También hay confites de violetas rusas marca Quentin para perfumar el aliento y hasta un lbro lacrimoso de firmas de las señoras con polvo de arroz que no necesitan polizón por tanto exceso de gordura, expresando sus condolencias a la viuda del Rey Humberto de Italia.

Entre parches de sol salimos a la calle y le gritamos a las mujeres de los palacios de justicia, esas que tienen sus básculas eternamente desequilibradas. Nos colgamos de los platillos, escalamos sus senos que tensan la ropa de mármol. Juntamos astillas de los buques de vela que cruzaron al Atlántico e hicimos una hoguera donde tiramos a los primeros hombres en cuero que pudimos atrapar. Reímos mientras nos manchábamos de vino que diluía la lluvia. Vociferábamos en latín embetunado de los burgueses de antaño que en las clases de modales sólo aprendieron a mover protocolarmente la cabeza ya muertos en sus coches de caballos llenos de moho.

Sopla el viento fuerte de Sur con ese olor a mar revuelto. Nace un pantano cuando la lluvia arrastra maquinalmente las pirámides truncadas, el empedrado de Yaguarón y Orillas del Plata. Hay que darse prisa porque un burgués desdentado corre dando voces por la calle hacia la bahía, agorafóbico, hendiendo a golpes el aire con su navaja de vidrio. Uno de los nuestros sale a su paso y ante nuestros ojos, o mata a martillas. Apretamos el paso y por un momento creímos ver dos soles entre las nubes.

Vuelve a llover mientras caminamos hacia la Cuidad Nueva, con una rabia nunca vista, desvainamos cachiporras, hondas, piedras, lanzas, martillos, barrotes de hierro, espadas y puñales. Los burgueses conservadores corren carcajéandose por las calles, se ponen cianóticos, ahogados en sus cuellos altos y arrojan trapos infestados del cólera y la fiebre amarilla, del pian o frambesia, del kal-azar, la fiebre dumdum y otros males sin cuento. Pedaleando en sus draisnas de madera apolillada, se chocan unos con otros. Suenan a hueco las cabezas de huesos partidos, se levantan y siguen al grito de: "¡ A los Pocitos, a infestar la Orquesta de Gerardo Grasso que toca valses en la terraza de madera de la Rampla!".
Chapoteando en el barro les recitamos nuestro último manifiesto. Alguien robó el reloj de agujas que giraban en sentido contrario.

Son las seis de la tarde y cuatro mujeres infladas de higiene, querían impedirnos el paso a la calle Daymán. Uno de los nuestros resultó quemado con papilla que tiraron desde un balcón. No pudimos seguir con él y allí lo dejamos, con una foto de una niña muerta en el Asilo de Alienados de la Unión con un poco de vino y una espada. No hubo rencor en su mirada porque estábamos preparados para situaciones como esa.

Sale el sol más fuerte que nunca y la gente sale a la calle. Las casadas barren el `piso con el ruedo de sus polleras. Todos saludan temerosos de quedar sin pisar el umbral incierto que divide un siglo del otro. Vociferamos y volanteamos nuestros poemas sin detenernos. Una piedra de granizo, del tamaño de un huevo de gallina, cae sobre un señor de tiesos bigotes y lo mata. Era la señal convenida. A un gesto de nuestro comandante, el Poeta Loco del Paso del Molino, entramos a los bares y degollamos a los fetichistas que en esos lugares estaban. Luego incendiamos el teatro de zarzuelas y apagamos el fuego con paladas de manchas de humedades de las paredes. El dueño yacía en su sillón, plácido, sin un gesto de alteración, fulminado por un ataque apoplégico. El sol y el granizo se funden por encima de nuestras cabezas, allí, a diez metros de altura. Levantamos los rostros y sólo recibimos una afina llovizna tibia.

Un solo grito: "¡Feliz siglo XX!" - Feliz primero de enero de mil novecientos uno.

Nuestra alegría rajó de arriba a abajo los chalets de los burgueses bursátiles de Capurro y el Prado Oriental. Recitamos más poemas. Sopla más fuerte el viento en camino a la calle Yerbal a las ocho y veinticinco de la noche.

Sentimos el estruendo en la calle Misiones. Docientos cincuenta burgueses son aplastados por las columnas parturientas de cemento. Sus amantes, mala copia de las horizontales parisinas, se pintan las unas a las otras el rostro de púrpura, rojo, rosado y amarillo. Se besan en la boca y juegan a ser perritos que se muerden en las nalgas, orejas, cuellos, pezones, dedos. las vemos bailar por el Alzáibar, por Treinta y Tres, por Brecha. Hicimos todo lo posible para mantenernos alejados de ellas mientras por cuarenta y cinco días, comiendo sólo lo indispensable, fumando opio, escribiendo, no tomamos mujer. Creíamos que ellas lo comprendieron, porque se arrojaron a nuestros pies y nos pidieron que les bes
aramos la frente, cosa que hicimos. Ellas lloraron y nos despidieron con pañuelos de colores que hundieron en nuestros bolsillo, cuellos, en las vainas de nuestras espadas, en los sacos de nuestras flechas.

Y llegamos a Reconquista. Aún más lluvia a las Diez y diez de la noche. Asaltamos una tienda inglesa y tomamos tweed, seda, percal, lana persa, raso y nos hicimos cruces que cosimos sobre la carne de nuestros pechos. Apenas si el ruido era mayor que el roce de un vestido color malva en las piernas de la Emperatriz de Francia.

Focos de fuego en el Cerro, columnas de humo en las quintas del Miguelete y en el Prado Oriental. Abatimos a tiros de pistola un globo aerostático que deslizaba propaganda que resaba:

"Mañana gran remate en Villa Muñoz. Invita Fco. Piria. No se lo pierda habrá asado golosinas refresco de horchata para los pequeños. Lotes desde 42 en días claros suele verse la Colonia y aun Buenos Ayres. Excepcional ubicación. No falte".

El fuego alumbra los ojos de los gatos negros y blancos, gatos tabby, angora, manules, miacis. azules de Rusia, macairodontes, gatos de Man, callejeros, leones, pumas, ocelotes, una trigra con sus hijos a cuesta, gatos de bruja arrugada, gatos regalones de señoras burguesas, linces, panteras, leopardos, jaguares; estrellas a flor de tierra en la cuidad del fin de siglo, truenos, estallidos y relámpagos. Son las once y media, el diluvio descuajó los cuadernos con los poemas mientras la boca de la plaza Constitución se abre ante nosotros repleta de gente confundida, desahuciadas que siguen a unos niños que empujan corriendo un sillón viejo montado sobre aros y sobre el asiento, el presidente de los burgueses desdentados, muerto de pánico hacía unas tres horas.

Lluvia de artillería, la gente corre Sarandí abajo a tirar al presidente al mar. Nosotros llegamos a la plaza ornada por cientos de sillas de palo, atadas sobre el hedor de almidón mojado, a foto postrera, a vapores de mercurio de los daguerrotipistas que el viento trae.

Club Inglés, Club Uruguay, puertas llenas de burgueses arrojados a patadas por los mendigos y las jóvenes anémica de pálido verde, estériles de amenorreas del Hospital de Caridad, todos desencajados por la euforia sus rostros son muecas que ya nadie se molesta en interpretar.

Nos habíamos enseñorado de la Plaza entre el aroma de flores recién cortadas y una lluvia serena, bendita y fresca. En punto, a las doce de la noche.


Ensayo sobre una de las novelas históricas de Rodolfo Tizzi (sin autorización)

Mujercitas eran las de antes.

Clementina era una linda tortuga que sueña con recorrer el mundo, tocar la flauta, pintar paisajes... Sueños y proyectos que el tortugo Arturo boicotea sistemáticamente, abrumado en cambio a su compañera con costosísimos regalos que ella debe cargar sobre su caparazón (un caparazón que cada día la aplasta más. Hasta que llega el momento que Clementina se harta y se manda a mudar, plantando al tortugo Arturo y abandonando el caparazón, que a esa altura debía valer un platal. Clementina se va con lo puesto, en camiseta...

Autoría de Turín y Bosnia.

Control y educación, antecedentes

“Porque el liberalismo y la democracia señalan caminos diferentes. El liberalismo puede llegar a destruir algunas democracias políticas y un Estado democrático puede tener muy poco interés en los valores y normas liberales. El liberalismo no tiene que ver con la estructura de ningún Estado ni sistema de gobierno en cambio la democracia es una forma de gobierno.”
MARGOLIS, Joseph. Liberalismo y democracia: Paradojas y Rompecabezas. A parte Rei. Revista de Filosofía, España, noviembre de 2005. Introducción y traducción por Dr. Peter A. Muckley.

Dukheim (1858-1917)

Durkheim legitimó la sociología en Francia y su obra se convirtió en una fuerza dominante en el desarrollo de la sociología en general, y de la teoría sociológica en particular.
Durkheim era políticamente liberal, pero intelectualmente adoptó una postura más conservadora. Al igual que Comte y los contrarrevolucionarios católicos, Durkheim temía y odiaba el desorden social. El móvil fundamental de su obra fueron los desórdenes que produjeron los cambios sociales generales, como los conflictos laborales, el derrocamiento de la clase dominante, la discordia entre la Iglesia y el Estado y el nacimiento del antisemitismo político, más específicos de la Francia de Durkheim. De hecho, gran parte de su obra está dedicada al estudio del orden social. Su opinión era que los desórdenes sociales no constituían una parte necesaria del mundo moderno y podían solucionarse mediante la introducción de reformas sociales. El reformismo de durkheimniano, a medida que la teoría sociológica clásica se desarrollaba, lo que predominaba en ella era el interés por el orden y la reforma.

Ver: RITZER, George. Teoría Sociológica Contemporánea. Ed. McGraw-Hill, Madrid 1996, páginas 11 a 19, Capítulo 1: Esbozo Histórico de la Teoría Sociológica: primeros años.

La modernidad es la cosmovisión nacida de la sobre valorización de la técnica y de la racionalidad y el trabajo. Es la nueva fe laica impuesta por un Estado consolidado. La Historia es entendida como una línea recta y ascendente. Las consecuencias de este modelo es la generación de sujetos individualistas por la destrucción de las antiguas comunidades de pertenencia. Materialistas y masificados por la adopción impuesta de conductas y modos de vida generalizados. Creyentes ya no en lo sacro sino en el progreso entendido como una interpretación científica del mundo y en la racionalización y el imperio de la razón instrumental como medio y fin, lo que corresponde al concepto de linealidad histórica. Es a través del mercado, la eficacia técnica y la universalización que se entiende a la modernidad como el único modelo planetario y por lo tanto la única alternativa posible.
La modernización es ante todo un proceso de secularización, la formación del ciudadano tiene que estar en manos de Estado. Nueva idea de libertad, libertad para comprar, después para votar y para pensar. La libertad de pensamiento consiste en cuestionar a la iglesia católica en general y a la monarquía en particular.
Cuando la burguesía se transforma en clase dominante y aparece la fábrica y los procesos de industrialización y el comercio en la conformación del sistema capitalista se plantea la necesidad de vincularse con la industria y el desarrollo de una nueva clase social, los obreros que debían estar capacitados.
Émile Durkheim vive las consecuencias aceleradas que tiene la industrialización. Asiste a la consolidación de nuevas formas de agrupación social, división del trabajo, trabajo manual fabril relacionado con las clases sociales, la clase proletaria y la burguesía que se caracteriza por ser dueña de los medios de producción y realiza el trabajo gerencial, de mando y de dirección que es un trabajo más intelectual. El desarrollo industrial está vinculado con la nueva tecnología. Avances espectaculares de las ciencias experimentales y asiste al progreso de las ciencias (física, química y biología) el método de ellas va a ser el válido. Él va a adoptar el método de las ciencias naturales.
El positivismo se opone a todo lo teológico, a todo lo místico. Él va a estudiar los hechos sociales y la educación que es para él eminentemente social.
La sociología establecerá los fines de la educación y el ideal de hombre por lo tanto la pedagogía no es una ciencia, para Durkheim será una rama de la sociología. La educación se encargará de trasmitir el ideal de hombre postulado por la sociología y que la sociedad considera como válido. La sociedad se va a imponer sobre los individuos.
Durkheim va a sistematizar el conocimiento sociológico. La sociología sirve para fundamentar los nuevos roles de la sociedad con estatuto científico. Hay que observar a la sociedad de la misma manera que observa un físico a su objeto. La sociedad estará constituida de órganos, tiene familia, Estado e instituciones. La células son los individuos y las relaciones que mantiene con los demás. Se trata de comparar los hechos y establecer generalidades. La educación va a ser vista como una cosa eminentemente social porque la educación es un hecho social y es objetivable y objetivada. La que determina los fines de la educación será la sociología y no la educación porque es la que sabe argumentar científicamente. Será la sociología la que verá que la sociedad cambia y cambiará los fines de la educación. La sociología será la que determine el ideal de hombre, lo sistematiza, lo organice y lo legitime. Durkheim parte de las definiciones de educación y va a hacer un análisis crítico, las va a analizar y cuestionar. Va a partir de Stuart Mill y dice que hay acciones muy distintas, la voluntad es algo subjetivo el clima es objetivo y siempre tiene que ver sobre acciones sobre los hombres. De esa definición se va a quedar con la idea de acción. En la relación de los hombres entre sí hay algunos que son adultos y otros jóvenes que no influyen de igual manera. Los que ejercen una acción son los adultos sobre los jóvenes. A la definición la llamará fórmula porque es deductiva. Kant pretende desarrollar al máximo todas las potencialidades: la memoria, la voluntad, la inteligencia y la razón. Kant es uno de los ilustrados del siglo XVIII que recoge la idea de igualdad, que todos tenemos las mismas potencialidades.
Durkheim dice que esto si bien es deseable, se contradice con la regla social que dice que no todos nos vamos a dedicar al mismo trabajo porque hay división de él en los hechos. Dice que “No podemos ni debemos entregarnos todos al mismo género de vida, según nuestras aptitudes, tenemos funciones diferentes que cumplir” No todos nos vamos a dedicar a la misma tarea sino a una determinada y restringida. Recoge la concepción liberal que dice que todos somos iguales salvo porque tenemos virtudes y talentos. Pone la diferencia en que algunos son más aptos para pensar y algunos son más aptos para la acción. Está implícito el concepto de hombre que concibe la existencia de dos tipos de hombres porque no todos estamos hechos para reflexionar, son necesarios hombres de sensación y de acción y se necesita hombres de reflexión.
James Mill dice que la educación consiste en buscar la dicha para él y los semejantes pero la dicha va a quedar en el plano de lo individual porque es subjetivo y no se puede objetivar. Durkheim se va a ubicar en un tiempo histórico determinado. Estudiando a Roma, Grecia, Atenas y Edad Media descubre que todas la sociedades construyen un ideal de hombre que necesita para mantener su armonía para que no haya conflictos, para que no hay revoluciones ni revueltas, pero que ese ideal varía. Durkheim acepta el cambio en las sociedades a través de la objetivación del pasado. Las anomias están previstas por el modelo. Hay que enseñar la Historia para no caer en los mismos errores. Una vez que se establece un ideal de hombre y un sistema educacional, se impone de una manera generalmente irresistible sobre todos los individuos.
Toda sociedad conforma un ideal de educación aunque coexistan intereses divergentes. Como la sociedad cambia el ideal de hombre también y además existe una diversificación de tareas y roles entre y dentro de las clases sociales. Pone la diferencia en lo individual y no en la clase social enfatizando la movilidad social o sea que es posible pasar de una clase a la otra.
Esa visión de hombre va a estar relacionada con ese ideal de hombre y esa visión estará relacionada con el modelo de educación.
No podemos educar a nuestros hijos como quisiéramos porque la sociedad se venga sobre nuestros hijos marginándolos, quedan desfasados y afuera, es la venganza del sistema y se da cuando se da ideas demasiado arcaicas o demasiado vanguardistas.
Ese ideal se va a traducir en una educación que no hace una ruptura con el pasado viene a través de las generaciones anteriores en un sentido acumulativo.
Va a definir a la educación con un doble carácter: uno y múltiple a la vez. Es una hasta cierto punto a partir de la cual se tenderá a diversificar, a especializarse y heterogeneizarse. La educación básica busca crear una conciencia colectiva, la cohesión social, armonía y consenso social.
Ese mismo ideal a la vez es múltiple, heterogéneo y diverso según las clases sociales, castas, épocas, según el campo o la ciudad.
Terminada la primaria los hombres más aptos se dedicarán a la reflexión e irán a las escuelas secundarias y los de acción a las escuelas industriales.
Sostiene que la sociedad desarrolla la solidaridad orgánica, que la diversificación de las funciones de complementan y se va a lograr el equilibrio social a través de la diversificación de roles.
En la definición de Durkheim de la educación hay tres partes, la primera es hasta el punto que sintetiza conceptos que ya ha tratado antes sobre las generaciones adultas y las más jóvenes y la acción la toma de Stuart Mill. Lo que no tomó es que esas acciones nos pueden acercar a la perfección. La segunda parte se refiere a desarrollar un cierto de estados físicos, intelectuales y morales y esto va en contra de lo que dice Stuart Mill y Kant que pretende desarrollar todas las capacidades y potencialidades. La palabra “cierto” es diferente a todos.
La moral, como sistema de reglas, va a estar en la sociedad y por lo tanto va a tener un cierto fundamento racional relacionado con los conceptos de autoridad y obediencia. El individuo no tiene autoridad moral hasta que se inserta en la sociedad. En la tercera parte está la demanda en dos niveles. Aquí aparece un cierto determinismo “está especialmente destinado” la idea de destino en esta visión es determinista, está marcado, no lo construyen los hombres. Ese doble ámbito de la demanda se corresponde con el doble carácter de la educación (uno y múltiple)
Tabla casi rasa, el ser humano viene amoral, asocial e inmaduro. Las potencialidades están en estado primitivo o simple a través de la educación se forman los hombres morales, sociales y maduros.
El animal no crea normas, repite siempre de la misma manera. El individuo tiene que estar sometido a lo colectivo y esto va más allá del positivismo, es propio de la modernidad. Aún en las corrientes marxistas lo colectivo se impone sobre lo social.
Ahora el fundamento es científico y lo va a transmitir el Estado a través de las instituciones educativas, función que antes cumplía la religión. O sea que la ciencia es la heredera de la religión que transmitía ese ideal de hombre. La educación es una tarea trascendente para que el Estado se desinterese de ella porque forma determinado tipo de ser humano. En los casos que la familia no se pueda hacer cargo es el Estado quien asume la patria potestad.
Como educadores no podemos educar como queramos sino como el Estado, lo contrario generaría la fragmentación de la patria.
El Estado de Durkheim es liberal, que admite la propiedad privada pero de manera intervencionista y controladora. La educación no puede estar en manos de un partido. Prejuicio, debe ser una política de Estado y no de gobierno.
El alumno y su conciencia tiene que quedar en blanco para que se “imprima” de la mejor manera ese ideal de hombre. Va a buscar el sentido magnetizador similar al hipnotizador, el sujeto tiene que creer y para eso tiene que hablar con actitud de mando y autoridad. Por un lado la voluntad paralizada en el estudiante, y por otro la función magnetizadora que no duda. Es una relación de poder que no admite la contradicción ni la crítica. Cuanto más se ubique en el lugar del saber, menos cuestionamientos tendrá. Eso implica un profesor que sabe. La idea de respeto tiene que ver con la construcción de la moral. No es función del educador cuestionar la verdad, sino transmitirla.
La tarima representa el lugar de autoridad que tiene el docente en esa relación. El educador laico obtiene el conocimiento de forma racional y científica pero tiene que tener el carácter magnetizador del sacerdote, el carisma. Ambos son intérpretes de la ambiente de su tiempo.

Dewey (1859-1952)

Vivió el cambio de siglo. Filósofo liberal más importante de los EE.UU. de los primeros 50 años del siglo XX.
Los progresistas admiraban el fortalecimiento de la democracia y acercaba la vida del campo a la vida de la ciudad y la marcha hacia el progreso.
La Escuela Nueva o de los Métodos Activos es acorde en el tiempo con el anhelo de concreción de la obligatoriedad. Consta de cambios metodológicos, se trata de adaptar el medio al niño para que el niño se adapte al medio.
Es una concepción pragmática porque desarrolla cuestiones prácticas y no busca los fundamentos y no hace filosofía, aunque es una concepción filosófica. Se habla del instrumentalismo de Dewey quien huye de las explicaciones verbalistas y busca explicaciones concretas y prácticas útiles, redituables.
El éxito es un término del pragmatismo. Es una concepción menos verbalista que va a pensar en los métodos y se van a crear los laboratorios para orientar y guiar el aprendizaje.
Aprender a través de la actividad, voy a salir del aula.
Lo que tenemos en común es las experiencias de vida (entre el joven y el viejo). Dewey va a hablar de la continuidad de las experiencias de la vida (va a continuar y entrar en el aula para alterar y modificar esas experiencias).
Se va a crear la educación sistemática en contra de la espontánea (educación informal) para ampliarla y alterarla si es necesario.
La educación es una actividad formadora, moldeadora que va a partir de las experiencias del medio ambiente.
Dewey distingue en tres niveles el conjunto de condiciones que estimulan o inhiben el desarrollo de un ser vivo:
1) Medio ambiente físico
2) Medio ambiente social. El hombre en sus relaciones con los demás hombres.
3) Medio social y educativo. La escuela es el ambiente social educativo creado artificialmente por una finalidad que es la de influir en las disposiciones mentales y morales de un sujeto.
Dewey va a hablar de tres misiones o funciones de la escuela:
1) Ofrecer un ambiente simplificado porque la sociedad es más compleja, selección de orden progresivo por el orden de complejidad
2) Eliminar hasta donde sea posible los rasgos perjudiciales del medio ambiente (la escuela juzga) escuela como medio de acción purificado
3) Contrarrestar los elementos del medio ambiente para liberarse. Eliminar lo perjudicial del medio ambiente natural.


CONFRONTACIÓN DE LAS CORRIENTES NO CRÍTICAS DESDE LAS ÓPTICAS DEL PODER.


Aspirar a un cambio en el modo de producción significó la puesta en marcha de un proceso de disciplinamiento de las pulsiones, para que los individuos se constituyeran en fuentes de producción y aceptaran como único el camino del progreso científico y técnico. El control, vigilancia y disciplinamiento son los tres fundamentos del nuevo dispositivo moderno. Un cambio de mentalidad no se produce sin la adecuación del espacio y el tiempo que cobran nuevas dimensiones.
El diseño de los espacios es una muestra de la tecnología y la economía del poder. Vivir como vigilante y vigilado se internaliza en la Vida Cotidiana, se hace carne en las relaciones sociales que establece el individuo. Los procedimientos del poder no se agotan en esto, pero se materializan. Es la mirada omnisciente, el principio de visibilidad por efecto de la luz, la encargada de la seguridad ciudadana por efecto de los cuerpos individualizados.
En la disposición funcional de los espacios se prescribe un tipo de moralidad porque expresa lo permitido y lo prohibido. Si se escribiera la historia de los espacios se escribiría también la historia de los poderes como aparatos de adoctrinamiento y control. En esta fase el control de la sexualidad la homosexualidad y la masturbación se hacen patentes tanto en escuelas como en cuarteles. Es el control de todos por el poder de unos pocos.
El resultado es una sociedad sin oscuridad para el descanso, legible, transparente, en fin, visible. Cada uno puede ver al otro, no hay obstáculos en las miradas que recíprocamente se dominan, se juzgan, se vigilan y opinan como agentes del poder meticuloso y riguroso. Ya no se trata que la gente sea castigada, se trata de que ni siquiera puedan portarse mal por la vigilancia constante de todos sobre todos. Se genera un miedo a la oscuridad: en la sombra de la noche está la corrupción, el vicio y el complot. Se trata de promover el terror hacia ella para justificarse. Serán los rincones ocultos del hombre los que deben expirar. No debe querer ni poder. Es una estrategia que economiza el castigo y donde todos son agentes gratuitos con el precio de ser también vigilados hasta el punto que esta mirada se internalice y termine vigilándose a sí mismo. Diabólico en verdad es estar en una máquina de vigilancia donde vigilante y vigilado son igualmente prisioneros. El poder ya no se identifica con un individuo por la nobleza de cuna y de sangre, el poder se basa en la desconfianza, lo detentan todos como vigilantes y sobre ellos recae como vigilados. Se trata de construir un nuevo hombre que construya nuevas cosas, entre ellas la destrucción o la disciplina como medio y fin de su trabajo. El trabajo como una nueva forma de domesticación.
“La ‘civilización’ fue la época de disciplinamiento de las pulsiones, de la vigilancia de la mujer, el niño, el adolescente y las clases populares, todo en nombre de la sacralización del trabajo, el pudor y la dignidad de la muerte. En el plano de los métodos de control social, la nueva sensibilidad se horrorizó ante el castigo del cuerpo pero admitió en su lugar la más eficaz domesticación del alma.”[1]
Los primeros años de escolaridad el niño es vigilado por diferentes agentes. El vigilado tendrá una visión parcial de los acontecimientos. Su atención estará totalmente abocada a la producción, de él se recabarán datos, se elevarán informes y por lo tanto será premiado o castigado. Es un objeto del cual se extraen datos pero no es un agente que deba comunicarse con el entorno. Es la garantía del orden para evitar el complot. Se teme a la multitud y entonces se separan los cuerpos y se individualizan.
Como principio, éste dispositivo de poder sabe ocultar las discontinuidades. El vigilado nunca sabrá si en ese momento es mirado o no, lo da por hecho, siente que es una tarea que sobre él se ejerce de manera continuada aunque así no sea. Reveló que es más efectivo y económico el control y la vigilancia que el castigo. Los individuos no dejan de producir y las construcciones ya no necesitan candados rejas y cerrojos. Serán más livianas, basta que la luz que atraviesa los vanos cubra la superficie y que las separaciones estén bien dispuestas en beneficio del conjunto.
Observar los síntomas, los hechos singulares, localizar las aptitudes y registrar los procesos de cada uno. Evitar el contagio, segregar, separar, aislar y para todo esto es necesario un diagnóstico fiable y continuo del conjunto.
El panóptico sirve de gran laboratorio de experimentación siempre que valga para encauzar el comportamiento hacia lo que sea considerado bueno y deseable. Juzga para evitar la epidemia o el motín.
El objetivo del disciplinamiento no es la preservación de la vida sino definir las relaciones de poder sobre los hombres. Es una figura de tecnología política en donde no hay obstáculo, resistencia o rozamiento y que sirve a los usos más variados. Es polivalente la distribución de los individuos y su implantación de los cuerpos en el espacio. En donde haya que imponer una tarea o conducta ahí se edificará y tenderá sus redes.
En cada una de estas concentraciones cabe la posibilidad de perfeccionar el método. Porque multiplica el número sobre los que se ejerce, actúa antes que las faltas, los errores y los delitos y la multiplicidad de aparatos de la misma índole acrecienta los efectos. El esquema panóptico está destinado a difundirse y reproducirse en el cuerpo social.
La estructura edilicia determina que el rol de vigilante lo puede ejercer cualquiera pues se adivina en la conformación de los espacios. El exterior puede entrar en una ordenación panóptica puesto que quien así lo desee puede oficiar de inspector. Esta posibilidad de inmiscuirse en este mundo es la garantía del sistema en que no devenga en tiranía.
Observemos el arsenal, los instrumentos, y con ellos el fin de individualizar. Los medios son esencialmente: visualizar, registrar, diferenciar y comparar.
La sociedad disciplinaria es el resultado de la progresiva extensión de las redes de los dispositivos de disciplina y su multiplicación a través de todo el cuerpo social. En un principio se le exigió que neutralizaran los peligros, que reorganizaran la ciudad para evitar la haraganería u otros malos hábitos, que suprimieran la posibilidad de la organización de las masas o las reuniones numerosas. Cumplidas estas metas y mostrando con ello su efectividad se le pide en una segunda etapa que aumente la producción y con ello la utilidad de los individuos. Se incrementa y se prioriza la producción con relación al tiempo, obteniendo mayor rentabilidad con técnicas que fabrican individuos diestros, rápidos, precisos y por ende, útiles. La polivalencia está en que la producción puede estar referida a la manufactura, la transmisión del saber, la difusión de actitudes o la capacidad de la estrategia necesaria para ir a la guerra. En resumen, se persigue el adiestramiento minucioso y concreto para crear fuerzas útiles.
La multiplicación de los mecanismos de disciplina permitió abrir los muros y a circular fuera de éstos, creándose procedimientos flexibles de control fácilmente adaptables a una nueva función, la vigilancia externa. Se crean minúsculos observatorios, puntos de apoyo que penetran en los lugares más ínfimos de la existencia colectiva permitiendo un control regular de la población externa. Se reducen las dimensiones de los establecimientos para crear más focos de control mejor distribuidos en el enjambre social.
Los reglamentos permiten la proliferación y precisión de acciones complementarias y no contradictorias entre dichos establecimientos. Los reglamentos, los certificados y demás documentos cobran una importancia radical en la clasificación de los individuos. Esta instancia va de la mano de la preeminencia de la cultura escrita sobre la oral ya que permite mayor exactitud y rigurosidad en recabar información, a fin de producir efectos de poder más sutiles y más lejanos.
La táctica de poder responde a la economía, la intensidad y el aumento de la docilidad y la utilidad. Estos objetivos de las disciplinas reconocen la coyuntura histórica del crecimiento demográfico y el desarrollo de una producción más compleja cada vez más costosa y cuya rentabilidad es necesaria hacer crecer.
Es necesario un ajuste que permita no la sumatoria, sino la multiplicación de la producción del saber, de la salud, de las aptitudes, de la fuerza destructora de los ejércitos, además de la producción de bienes materiales.
Calificar, clasificar y castigar requiere de instancias que suponen medir y diagnosticar. Por ello el examen interrumpido permite esta diferenciación y la comparación de individuos. Se encuentra altamente ritualizado, con métodos específicos, con agentes especializados para someter a los objetos en estudio de manera regular, rigurosa, específica y más amplia. El examen es una ceremonia que lleva implícito el ejercicio del poder y la adquisición de un cierto tipo de saber acerca del otro. El examinador permanece oculto, casi invisible y es sobre el que se ejerce, el observado, es al que se le impone la visibilidad. De este último queda el legajo, el archivo, el expediente, dejando al sujeto en un formato textual que lo capta y lo individualiza y lo objetiviza como presa para un poder de control, dominación y sometimiento. Otra vez la escritura como cierta función política, la de la individuación.
“De hecho, el poder produce; produce realidad; produce ámbitos de sujetos y rituales de verdad: El individuo y el conocimiento que de él se puede obtener corresponden a esta producción.” [2]
Según A fines del siglo XVIII, con el surgimiento de lo que Julia Varela designa como pedagogías disciplinarias, en donde se inscribe toda la obra de Durkheim. se buscó clasificar e impartir los conocimientos mediante la conformación de disciplinas (lo que está en la base de la creación de las diferentes ciencias). Para ello fue necesaria una noción de tiempo y espacio segmentados, seriados, divididos. La existencia de un espacio y un tiempo disciplinarios permitió un control detallado de todos los educandos y también del proceso de aprendizaje. La esencia de estas pedagogías que Dewey designó con el nombre de pedagogías tradicionales está presentada en el panoptismo al que se refiere M. Foucault con el pensamiento que vigilar es mucho mejor que castigar en cuanto a costos y eficiencia.
A las pedagogías disciplinarias comienzan a oponerse los integrantes de la llamada Escuela Nueva a principios del siglo XX -los doctores (el poder-saber legitimado) Binet, Bourneville, Montessori, Decroly- que hacen surgir lo que J. Varela llama: pedagogías correctivas. Su trabajo se centra en un principio en los “niños anormales”- eran vistos como tales los hijos de familias obreras que no tenían una adaptación pasiva al ámbito escolar- pero luego se extiende a la educación preescolar y escolar en general. Se asiste con ellos a una nueva forma de concebir el espacio y el tiempo pedagógicos, serán cada vez más subjetivos y adaptados a las necesidades de los niños. También los saberes que antes eran impartidos desde cada disciplina tienden cada vez más a compatibilizarse con las necesidades de cada educando. Aquí se conciben las categorías de espacio y tiempo subjetivamente, individualmente, atendiendo al ritmo personal de cada niño. Según el análisis de Julia Varela la forma de impartir los conocimientos (la Enciclopedia para las pedagogías disciplinarias, la forma más experimental en la deweniana y la concepción que cada corriente asignó a las categorías de tiempo y espacio, fueron las metamorfosis visibles que ocurrieron. Pero subyacen en ambas la noción de poder y el control que se ejerce para mantener ese poder. Hacer cada vez más sutil y menos coactivo ese control fue el ocultamiento que ocurrió en los cambios de formas pedagógicas. Así como el establecimiento de una sociedad urbana e industrial que sobrevino luego de la Revolución Industrial requirió de una vigilancia estricta de los ciudadanos (por eso el panoptismo). Los favorecidos con estas metamorfosis son los que detentan el poder, porque han logrado que el control ya no sea exterior sino interior: las normas están interiorizadas por los individuos que se autocontrolan para no ser discriminados por la sociedad. En contra partida los dominados creen ser cada vez más libres cuando en realidad son más dependientes.
Dewey construyó un discurso que se apoyaba en la creencia de una pedagogía que favoreciera el compromiso democrático pero no cuestionó a la democracia liberal que en mi opinión, no es más que una fase del capitalismo porque se basa en la división de clases y que no es completamente democrática o participativa, sino delegativa y en los hechos ha sido contraria a los principios del igualitarismo, y facilitadora de la explotación económica. Un argumentos en contra es que normalmente no llega a entender el deseo de las mayorías salvo cuando los votantes son llamados a elegir a sus representantes. La negación que ejerce el gobierno de turno sobre la ciudadanía para decidir sobre cualquier asunto político, como el desarrollo, comienzo y fin de una guerra o la reforma de la Constitución es un déficit de la práctica de la democracia liberal, más propio de una manera de hacer las cosas en donde unos pocos deciden los que les compete a todos. Fuente Wilkipedia.
Además, en la pedagogía deweniana, el riesgo de adaptar el medio y el tiempo a la escala infantil a partir de los intereses de los estudiantes es que se transforme en un mero slogan de aprender a aprender y quedarse prendados de los medios llegando a un didactismo carente de contenidos. Perder la perspectiva de los fines y de los saberes.
En ambas corrientes se necesita de un docente que sepa. En el caso de Durkheim hablo de un profesor que no cuestione los saberes pero que esté impregnado de tal manera con los contenidos que imparte, que no puede dudar sino hipnotizar a la audiencia desde la tarima. En la Escuela Nueva se requiere un docente que esté interiorizado con todos los saberes de una disciplina que recién se estaba gestando, la psicología evolutiva. Y si bien desaparece la tarima es él el que determina como se desarrolla el proceso que el educando realiza, el que dispone de los usos del espacio y el tiempo y que guía absolutamente todos las experiencias.
El saber no tiene absolutamente nada de malo, salvo que quien lo detenta tiene un poder que no debió ser usado para los procesos reformistas de mantenimiento del status quo, por eso las englobamos con el epíteto de corrientes no críticas. Pero cada una en su época recogió alabanzas, adeptos y éxitos cuantificables y visibles y ahora sólo quedan resabios y encima hemos perdido la fe.

Esta es la síntesis de un semestre de clases con Mirtha Ricobaldi Sociología

[1] BARRAN, José Pedro. Historia de la sensibilidad en el Uruguay. Tomo 2 El disciplinamiento (1860-1920). Ediciones de la Banda Oriental. 1990. Montevideo. Uruguay.

[2] FOUCAULT, Michel. Vigilar y Castigar. Capítulo II. Los medios del buen encauzamiento

Pedagogía crítica. Henry Giroux

Introducción


Corriente Pedagógica Crítica


La pedagogía crítica y la educación multicultural requieren de algo más que buenas intenciones para lograr su objetivo; requieren de un movimiento revolucionario de educadores informados a partir de un principio de ética de compasión y justicia social: un ethos socialista basado en la solidaridad y en la independencia social, y un lenguaje de crítica que sea capaz de asir las leyes objetivas de la historia.
Peter Mc Laren


Cuando hablamos de teorías críticas nos referimos al marco particular de cuestiones, métodos y procedimientos que configuran formas de sentir y pensar que circunscribe determinada concepción de sociedad, de hombre y de educación que estructuran la teoría, la práctica y la investigación educativa de una manera específica.

María Mallo Gambetta prefiere hablar de paradigma tomando el término creado por Thomas Kuhn primero y Thomas Popkewitz a fines de la década del 80. Entonces el paradigma crítico o dialéctico está basado en el “interés emancipatorio”planteado ya por Jürgen Habermas que “trata de revelar la forma en que los procesos sociales son distorsionados por los sectores dominantes de la sociedad”. Los hombres no son libres, en esta concepción, porque están condicionados histórica y socialmente.

El objetivo de esta corriente de pensamiento es que los individuos conozcan esta situación para poder trocar su realidad a partir de la acción reflexiva, en una relación dialéctica entre teoría y práctica donde ninguna subordina a la otra, se interrelacionan y construyen recíprocamente.

La sociedad no está determinada, es un campo fértil de lucha, conflicto y tensiones donde resaltan como conflictos básicos la desigualdad social y la supremacía, preponderancia y hegemonía de una clase sobre otra.

Sólo si el conflicto emerge se puede llegar a la emancipación de la clase subordinada. Se trata de visualizar y estimular el conflicto como potencia creadora.

Reproducir y perpetuar las relaciones sociales, económicas y políticas de desigualdad es tarea de la educación a través de impartir la ideología de los que detentan el poder. La escuela es entonces el ámbito privilegiado en donde se reproducen las desigualdades puesto que se desacredita el acervo cultural de la clase dominada y se legitima y se premia los supuestos y prejuicios de la clase hegemónica.

Una vez que se trabaja dentro de esta concepción cabe al intelectual oficiar como agente de la reproducción o como interpelante y medio de las transformaciones emancipatorias.

Las obras de Althusser, en su teoría de los aparatos del Estado, y Bourdieu y Passeron, en la teoría de los sistemas de enseñanza como violencia simbólica, se inscriben dentro de la llamada Corriente Crítico Reproductivista que centran su análisis en la reproducción de la ideología dominante a través de la educación institucionalizada. Tal es así que no se visualiza un escape, una grieta o una fisura por la cual sea posible la resistencia y el conflicto. La reproducción social y cultural es tan hermética desde esta postura que se cuenta que Althusser pidió perdón públicamente a los “ingenuos” maestros que intentaban transformar el sistema educativo.

La obra de Henry Giroux se inscribe dentro de la Corriente Crítica de la Resistencia donde la esperanza es posible porque el mecanismo de reproducción nunca está completado ni es hermético ya que las culturas subordinadas y subordinantes están en un conflicto dinámico.
Antecedentes
Las teorías crítico reproductivistas


Louis Althusser (1918-1990)


Althusser, bajo la influencia de Gramsci, escribe un articulo sobre los aparatos ideológicos del Estado, donde la escuela es considerada como el principal aparato ideológico en las sociedades capitalistas desarrolladas. La característica más importante de estos aparatos ideológicos es su ejercicio de la represión simbólica, al contrario de los aparatos represivos del Estado, donde la represión es más manifiesta. La influencia de Althusser, en el nivel descrito, ha sido bastante importante en la obra de Baudelot y Establet.

Carmen García Guadilla

Esta teoría de la reproducción no rivaliza con el pensamiento marxista ya que afirma que cada formación social debe procurar su propia reproducción para seguir existiendo como tal. Para que exista una formación social debe reproducir las condiciones de su producción. O sea, debe reproducir las fuerzas productivas y las relaciones de producción existentes. Althusser sostiene que Marx, en el tomo II de El Capital, demostró que no hay producción posible si no se asegura la reproducción de las condiciones materiales de la producción: la reproducción de los medios de producción.
Además, el régimen capitalista necesita la reproducción de la calificación diversificada de la fuerza de trabajo que tiende a asegurarse no ya en la producción misma sino, cada vez más, fuera de la producción, por medio del sistema educativo capitalista y de otras instancias e instituciones. En este modo de producción, la reproducción de la fuerza de trabajo primordialmente se ejerce fuera de la empresa.

En la escuela se enseñan técnicas y conocimientos pero además y sobre todo, en ella se aprenden las pautas morales, de conciencia cívica y profesional que debe saber utilizar según el puesto al que está destinado. Lo que significa en realidad reglas de obediencia a la división social del trabajo y del status quo por la dominación de clase.
La escuela moldea ideológicamente las relaciones sociales establecidas a priori en los individuos y en su relación con los medios materiales de existencia. Entonces el individuo no es agente sino mero portador de la ideología.
La condición de la reproducción de la fuerza de trabajo si bien radica en una serie específica de conocimientos y habilidades, lo fundamental es la reproducción del sometimiento a la ideología dominante.

En la teoría marxista el aparato de Estado comprende: el gobierno, la administración, el ejército, la policía, los tribunales, las prisiones, que constituyen lo que se llama en la teoría althusseriana el aparato represivo del Estado (ARE). Represivo significa que en situaciones límites funciona mediante la violencia aunque no siempre física.

Designa con el nombre aparatos ideológicos de Estado realidades que se presentan como instituciones distintas y especializadas. Propone una lista empírica para ser examinada, rectificada y reordenada: AIE religiosos (el sistema de las distintas Iglesias), AIE escolar (el sistema de las distintas escuelas, públicas y privadas), AIE familiar, AIE jurídico, AIE político (el sistema político del cual forman parte los distintos partidos), AIE sindical, AIE de información (prensa, radio, TV.), AIE cultural (literatura, artes, deportes).

El aparato represivo del Estado pertenece enteramente al dominio público y la mayor parte de los aparatos ideológicos de Estado, aparentemente dispersos, provienen del dominio privado.

Gramsci ya había previsto que la distinción entre lo público y lo privado es una distinción interna del derecho burgués. Las instituciones privadas funcionan perfectamente como aparatos ideológicos de Estado aunque funcionan masivamente con la ideología como forma predominante pero utilizan una represión muy atenuada, simbólica que se manifiesta en sanciones, exclusiones, selección, la censura. Es evidente que el carácter reproductivo que cumple la escuela como AIE debe permanecer oculto para actuar de manera efectiva, por lo cual se presenta a la escuela como institución neutra, laica, carente de ideología, trasmisora de conocimientos científicos y valores válidos para todos.

Una clase no puede tener en sus manos el poder de Estado en forma duradera sin ejercer al mismo tiempo su hegemonía en y sobre los AIE. La historia es el resultado de una violenta lucha de clases y en las formaciones capitalistas el AIE dominante es el aparato ideológico escolar que reemplazó en sus funciones a la Iglesia. Esta tesis contradice la representación ideológica del discurso de la burguesía que sostiene que en la sociedad la ideología del Estado se reviste en el régimen de democracia parlamentaria y el sufragio universal.
La historia demuestra que la burguesía pudo y puede adaptarse perfectamente a aparatos ideológicos de Estado políticos distintos de la democracia parlamentaria: el Primer y Segundo Imperio, la Monarquía Constitucional, la Monarquía parlamentaria, la democracia presidencial, llegar a un acuerdo con la aristocracia y compartir con ella el poder de Estado.
Además la escuela, como ningún aparato ideológico de Estado, dispone durante tantos años de la audiencia obligatoria y gratuita de formación social capitalista.

“Pido perdón por esto a los maestros que, en condiciones espantosas, intentan volver contra la ideología, contra el sistema y contra las prácticas de que son prisioneros, las pocas armas que puedan hallar en la historia y el saber que ellos “enseñan”. Son una especie de héroes. Pero no abundan, y muchos (la mayoría) no tienen siquiera la más remota sospecha del “trabajo” que el sistema (que los rebasa y aplasta) les obliga a realizar y, peor aún, ponen todo su empeño e ingenio para cumplir con la última directiva (¡los famosos métodos nuevos!). Están tan lejos de imaginárselo que contribuyen con su devoción a mantener y alimentar, esta representación ideológica de la escuela, que la hace tan “natural” e indispensable, y hasta bienhechora, a los ojos de nuestros contemporáneos como la iglesia era “natural”, indispensable y generosa para nuestros antepasados hace algunos siglos.” [1]



Pierre Bourdieu

Las relaciones de poder que dan marco a la vida social, se reproducen en la escuela (...), mediante la autoridad pedagógica y sobre todo, mediante la gestión administrativa, dentro del marco legal-jurídico que marcan (normatividad) las políticas educativas. Es necesario pues, señalar cómo se inscribe el poder, en y entre grupos diferentes, identificar el papel que éste ha tenido a través de la historia en su relación con el conocimiento.
Estela Aguilar Mejía


En la teoría de Pierre Bourdieu sobre la reproducción cultural interesa ver como la institución escolar lleva a cabo esa reproducción a partir de la acción pedagógica que realiza. Los esfuerzos del autor apuntan a resaltar la importancia de lo simbólico en dicha reproducción.

En su libro, “La Reproducción”, P. Bourdieu y J. C. Passeron definen violencia simbólica como la imposición arbitraria que realiza la autoridad pedagógica de los contenidos necesarios para llevar adelante la reproducción del sistema así como también el ocultamiento de sus verdaderos fines. El poder que detenta esta autoridad se inscribe dentro del poder del Estado y resulta una condición indispensable para legitimar dicha autoridad.

La selección cultural es realizada arbitrariamente en función de los intereses de la clase dominante. La violencia simbólica se inscribe en el marco más amplio de la violencia legitimada y es el propio Estado quien dota de poder a la autoridad pedagógica que la esgrime.

La acción pedagógica propiamente dicha es una violencia simbólica porque es una imposición arbitraria de contenidos y significaciones que se pretenden universalmente válidos.

El sistema escolar implica imponer un arbitrario cultural que significa que los contenidos y formas de la enseñanza no guardan relación con la verdadera naturaleza sino que por el contrario es la relación con la clase dominante la que convierte en legítima y supuestamente objetiva la cultura de la clase dominante.

La dominación de una clase sobre la otra es arbitraria porque el poder ejercido por los que dominan no es de origen natural ni un legado divino sino que se reproduce imponiendo como legítimo su capital cultural, negándole legitimidad al capital cultural de las clases sometidas. La escuela reproduce y legitima la cultura dominante negando las culturas de las clases dominadas, haciéndolas ver como ilegítimas, inválidas.

La acción pedagógica impuesta en este contexto de la sociedad capitalista responde a los intereses de la clase dominante y constituye una arbitrariedad cultural en la medida que se impone utilizando un poder arbitrario. El poder arbitrario y la arbitrariedad cultural impuesta son función uno del otro; cuanto más arbitraria la selección de contenidos mayor es el grado de arbitrariedad del poder.


La autoridad pedagógica no se presenta nunca como tal, aparenta una neutralidad que no existe (su legitimidad es impuesta arbitriamente) y es una de sus funciones el ocultamiento de la reproducción del sistema. El papel de la autoridad pedagógica es legitimar la acción pedagógica impuesta y su doble arbitrariedad (cultural y social).

La acción pedagógica se da en una relación de comunicación (educador-educando) que los autores de todas las teorías reproductivistas perciben como unilateral, en un solo sentido. Pero obviamente la acción pedagógica no se reduce a esta relación de comunicación sino que es a través de ella que la institución escolar conserva y legitima (es decir reproduce) la distribución del capital cultural entre las clases.

La autoridad pedagógica hace a los educadores dignos de impartir los contenidos educativos mientras que condiciona a los educandos para que reconozcan como válidos y legítimos esos contenidos así como la autoridad de los educadores. Esa autoridad se ejerce por delegación de las clases dominantes y ese es su único sustento, pero se impone con mayor facilidad en los niveles superiores puesto que actúa sobre un terreno abonado previamente por los condicionamientos impuestos en otros niveles.

Para cumplir satisfactoriamente su función reproductiva, la institución escolar debe gozar de una autonomía relativa que le permita ocultar dicha función, revistiéndose de una neutralidad aparente e ilusoria. Dicha autonomía relativa es una de las claves del éxito del sistema escolar como reproductor de las relaciones sociales en que está inserto.

Se define trabajo pedagógico como la materialización de la acción pedagógica y se resalta su función que es generar un habitus duradero y transferible. Dicho concepto es el de formación duradera y se logra como producto de la internalización por parte de los educandos de los principios que originan la arbitrariedad cultural que se trasmite.

El habitus es, según Sánchez de Horcajo un “sistema de disposiciones durables y transferibles que integran todas las experiencias pasadas y funcionan en cada momento como matriz estructurante de las percepciones, las apreciaciones y las acciones de los agentes de cara a una coyuntura o acontecimiento y que él contribuye a producir” [2]

La verdadera arbitrariedad sería en definitiva la dominación de una clase sobre otra y la imposición a los dominados de un capital cultural perteneciente a los dominadores como única cultura válida y legítima.



Reflexiones sobre la historia norteamericana [3]


La institucionalización de una relación social concreta, en la cual unos deciden lo que implica a los otros y/o a todos, constituye una relación de dominación.
Alfredo Errandonea (h).


Estados Unidos es un país muy nuevo, tiene poco tiempo de vida aún antes de su vida independiente. El proceso de Independencia y de conformación del Estado y del aparato jurídico va de 1774 a 1789. El pasado anterior no se remontaba mucho más atrás, hablamos de 150 años antes pues la primera colonia inglesa en América del Norte es de 1607. Las culturas anteriores al blanco eran culturas muy primitivas, y como el colono no le pudo sacar rédito económico las exterminó. Esas culturas no dejaron una impronta racial o de costumbres como en Perú o en México.

El conjunto de tradiciones culturales se vincula a la época colonial y a la construcción del país independiente. El vacío fue ocupado por la ideología del Estado independiente, los mitos fundacionales, que luego es inculcada a través de la vida comunitaria de la colonia y justifica la autonomía de los Estados. Las trece colonias que fueron fundadas en la época de los ingleses, fueron administradas de manera muy diferente a las españolas o portuguesas (compañías privadas, grupos religiosos o colonias dependientes de la monarquía).

Uno de los aspectos que más remarca la Constitución americana es la de las autonomías locales que se convierten en Estados en el nuevo país. El tema de los derechos por lo tanto asume una importancia fundamental, los derechos de las colonias y de los individuos. De ahí es que se haga tanta insistencia en los derechos naturales e inalienables que se vincula incluso con la filosofía del derecho de los siglos XVII y XVIII conocida en el país por la clase ilustrada del este y al no haber una censura en la literatura política y una Iglesia como en las colonias españolas, por poner un ejemplo.

Desde la declaratoria de la independencia en adelante se habla que las acciones políticas están encaminadas a la defensa de los derechos fundamentales o naturales que son los del individuo que queda a cargo de todo aquello que el Estado y la sociedad política no regulan. La democracia norteamericana es una emanación de las condiciones norteamericanas, es decir, de sus propias condiciones históricas, no es una ideología abstracta en sí y mucho menos una idea universal porque responde a cuestiones comunitarias de construcción de su propia identidad nacional.

Cuando llegó la inmigración al país después de 1830, se tomó como prueba de americanización el comprender esa ideología y adoptarla como propia. Se propició la disolución de las costumbres e identidad políticas previas en favor del credo democrático (en el sentido religioso de la palabra) que le sirve para llenar muchos vacíos históricos.

Con el transcurso del siglo XIX esta idea se afianza más porque la inmigración fue mayormente económica y conformista. Desde fines del siglo XIX empiezan a aparecer fundamentaciones teóricas que sostienen que el sistema de gobierno representativo que garantice la seguridad de la propiedad y la persona, es el mejor posible porque hace del los EE.UU. un país de oportunidades y exento de ciertos problemas europeos como los despotismos, privilegios. Se dice que la democracia es la garantía de una sociedad estable, de trabajo y de progreso.

En realidad los únicos avances importantes de esa democracia, en la Constitución fueron la abolición de la esclavitud (1865) y el voto femenino (1918): la extensión real de derechos se hizo nada más que en esas oportunidades.

Es con la intervención de EE.UU. en la Primera Guerra Mundial que se presenta este modelo como válido para el mundo y exportable (teoría de los “Catorce Puntos” de Wilson, paz con democracia y sin revanchas, 1918). Pero solamente puede EE.UU. exportar e imponer su concepto de democracia al final de la Segunda Guerra Mundial por convertirse en el país líder, ganador del bloque de la guerra, presentada como la lucha entre el fascismo y la democracia. Entonces Alemania y Japón son los países democratizados.

Todos estos sucesos históricos refuerzan a la interna la convicción de que la democracia americana es perfecta pero nunca hay políticas sociales y se invisibilizan las contradicciones de régimen. Por ejemplo: la concurrencia a votar nunca fue muy alta en las elecciones nacionales ¿por qué la gente no participa? Hay más bien una indiferencia y apatía de la población cuando a la vez se dice que es libre y puede participar. Es una manifestación del individualismo radical que los demócratas liberales nunca extirparían. Lo que piensa la gente es en el progreso individual y no habrá redes de solidaridad, hasta los sindicatos obreros se transformarán en verdaderas empresas.

Después de la Segunda Guerra Mundial empiezan los reclamos de ciertos colectivos como las luchas por los derechos civiles de los negros de 1955 a 1964. En estos reclamos se denuncia que la democracia no es suficiente porque para algunos no tiene respuesta. Los reclamos sociales se tramitan por la esfera legal (Ley de derechos civiles).

Después vinieron otros reclamos como los movimientos antibelicistas de la guerra de Vietnam, la lucha de los trabajadores mexicanos en California, y de los distintos colectivos a partir de los años sesenta. Ellos mostraron los límites y contradicciones de la democracia norteamericana porque el paradigma está bastante establecido y se muestra inflexible y no cabe la posibilidad que atienda problemas nuevos como los de género, raza, o económicos. Hoy los norteamericanos están ahogados en un mar de fuerzas multiculturales que buscan asimilar, manipular y encajar para recibir el patrimonio de los derechos esenciales. A través de ese crisol que se muestra racional, neutral y objetivo, subordinan la solidaridad étnica al individualismo desenfrenado.

“Hablar de democracia, hoy en día, es usar un discurso codificado bien vinculado a ideas que facilitan el acceso y aumento de nuevas inversiones y del comercio a esferas de influencia y mercados normalizados” [4]

Estados Unidos es un abanderado de la intromisión deliberada de la doctrina de los derechos humanos en todos sus tratos concernientes al comercio internacional de manera oportunista y distorsionada como pretexto del comercio mundial.

Esta forma de democracia liberal dedicada a la protección de los derechos humanos disminuye las formas colectivas y comunitarias esenciales de la democracia a secas. Porque el liberalismo y la democracia señalan caminos diferentes. El liberalismo puede llegar a destruir algunas democracias políticas y un Estado democrático puede tener muy poco interés en los valores y normas liberales. El liberalismo no tiene que ver con la estructura de ningún Estado ni sistema de gobierno en cambio la democracia es una forma de gobierno.

“(...), a medida que la vida cotidiana se hace más ‘racionalizada’ y se confunde con imágenes de avaricia y de un individualismo egocéntrico, el discurso democrático perderá terreno en la vida pública, para ser reemplazado finalmente por el lenguaje de la lógica y la tecnocultura.” [5]

Estados Unidos está considerado entre los países más ricos del mundo porque el producto nacional bruto es uno de los más altos, o sea el valor de todos los bienes y servicios que se producen en ese país cada año. Existe un exceso de capacidad de producción, sobre todo agrícola y el gobierno paga regularmente a los granjeros para que no cultiven una parte –o todo- de sus tierras. [6] Parece que el exceso refuerza la tendencia de producir ideologías tecnocráticas y corporativistas.

El discurso neoconservador defiende a la familia como entidad natural emanada de Dios y centro de la moralidad y el orden, la autoridad patriarcal y la religión que se combina con éxito con el dogmatismo liberal del individualismo, la competencia, el esfuerzo y la recompensa personal. Movilidad, liberación y libertad se redefinen como la maestría de los individuos para el éxito en la competencia.

Pero la historia es algo abierto (Giroux, 1990), hay que tener una visión de futuro por la cual valga la pena luchar porque lo que la historia no puede llegar a constituirse en un conjunto de prescripciones heredadas e inmutables.


Henry Giroux.


Todo cambio es un compromiso con el pasado
Jürgen Habermas


“Su trabajo académico más significativo consistió en integrar los estudios culturales dentro del estudio de la educación y la pedagogía, así como su crítica radical al sistema educativo y cultural muy determinado por el mercado de las industrias culturales norteamericanas.”

“Giroux es un crítico de la cultura establecida en los Estados Unidos, arraigada a los circuitos del mercado, que presenta como instrumento de socialización unos valores democráticos muy pobres, orientados a la reproducción de los mitos que describen la realidad y la historia norteamericanas. Denuncia los imperios culturales y mediáticos como los causantes de la desaparición del espacio público y el empobrecimiento general de los norteamericanos desde las fases más tempranas de la infancia y la juventud. Los niños y los jóvenes aparecen como objetivo de las industrias, pero también como víctimas de los consumos que éstas les ofrecen. Al establecer una relación entre los estudios sobre educación y cultura, describe los efectos negativos sobre la socialización cívica en la fase escolar de la impregnación ambiental que despliegan las corporaciones mediático culturales.”[7]

Teoría de la resistencia

...la resistencia debe tener una función reveladora, que contenga una crítica de la dominación y ofrezca las oportunidades teóricas para la autorreflexión y la lucha en el interés de la emancipación propia y de la emancipación social.
Henry Giroux

El punto de partida para el trabajo que Henry Giroux realiza en Teoría y resistencia en educación, es el enfoque crítico sobre las llamadas teorías de la reproducción que fueron la vanguardia en la sociología de la educación a partir de los años 70.

Estas teorías hicieron hincapié en el carácter reproductivo como función principal de la institución escolar y de los sistemas de enseñanza en el sistema capitalista.

Partiendo de la necesidad de la reproducción que tiene cualquier formación social que intente perpetuarse en el tiempo, dichas teorías atribuyen a la escuela el rol imprescindible de reproductora tanto en lo social como en lo cultural de las bases que sirven de raíz al sistema.

Los trabajos de: L. Althusser; Bowles y Gintis; P. Bourdieu y J. C. Passeron; Bernstein presentan desde distintos puntos de vista las ideas fundamentales de estas teorías reproductivistas que surgieron como enfoques opuestos a las corrientes pedagógicas liberales tradicionales que presentaban a la escuela como una institución neutra, laica, ajena a los conceptos de dominación y poder en la cual se impartían conocimientos universalmente válidos y basados en principios científicos. Giroux afirma que entre los teóricos de estas corrientes tradicionales ha habido un acuerdo para separar poder y conocimiento, para abstraer a la cultura de la política; en ellas las nociones como conflicto y lucha son ignoradas por la teoría y prácticas educativas. El autor pone como ejemplo la perspectiva parsoniana de la escolarización que interpretó la estructura e ideología de la sociedad dominante aproblemáticamente.

La crítica fundamental a las teorías tradicionales pasa por los siguiente puntos:
la ideología aparece disuelta dentro del concepto de conocimiento objetivo.
la visión de las escuelas como sitios meramente instruccionales. La relación entre socialización y reproducción de las desigualdades es absolutamente ignorada.
tratan a la cultura como una categoría neutral de las Ciencias Sociales.

De las teorías de la reproducción seleccionamos para este trabajo los enfoques de Althusser y Bourdieu que fueron los tratados en el curso de Pedagogía I. Como hemos expuesto; Henry Giroux tomará ambas teorías como sustento que devela la reproducción llevada a cabo por el sistema escolar quitándole el velo de inocencia, neutralidad e incontaminación, pero han fallado por ignorar los espacios ideológicos y culturales que hablan de resistencia y de la promesa de una pedagogía crítica y transformadora. Constituye una de las carencias de estas teorías el hecho de quedarse restringidas a las nociones unilaterales de poder e intervención humana. En otras palabras, Giroux las critica por no proponer la importancia teórica y práctica de las luchas contra hegemónicas.

Sostiene que estas teorías más que retar, apoyan la lógica del orden existente, ya que se presentan como negadoras de la posibilidad de cambio. Habla del determinismo unilateral de las visiones reproductivistas que proponen modelos de dominación tan completos que no dejan ni siquiera una brecha mínima para hacer referencia a la resistencia o al cambio social.

Giroux divide su análisis encarando primero las teorías de la reproducción social (Althusser, Bowles y Gintis). Sobre la teoría de L. Althusser afirma que es un avance importante sobre los supuestos tradicionales y liberales ya que para Althusser hay que ver la función de la institución escolar dentro del contexto de los Aparatos Ideológicos de Estado. Sus críticas más importantes a la teoría de la reproducción social de Althusser pasan por las siguientes posiciones:

sugerir que las escuelas son lugares para reproducir fácilmente una fuerza de trabajo dócil en lugar de verlas como sitios sociales donde hay interacción de la dominación (contra hegemonías).
plantear la noción de ideología de tal manera que desaparece dentro de una teoría de la dominación que la reduce al grado de ser capaz de invalidar cualquier tipo de resistencia.
haber desarrollado una noción de poder que parece eliminar la intervención humana.
relegar a los sujetos a un papel estático como agentes de ideologías hegemónicas inscriptas en su mente de manera inmodificable.

Sostiene Giroux que la razón para el fracaso de Althusser es: “dar forma a una teoría de la reproducción y de la dominación en un nivel de abstracción que parece no ser conformado por la interacción concreta de las relaciones de poder” [8]

Asimismo le critica que no ofrece una explicación dialéctica de la dominación, sino que la conserva en un sistema tan aislado como teóricamente pobre en relación a las nociones de lucha e intervenciones humanas.

En el análisis de la reproducción de P. Bourdieu y Passeron se sostiene que la importancia de esta teoría es darle prioridad al papel mediador de la cultura en la reproducción de las clases sociales por sobre el estudio de los problemas relacionados, como el origen y las consecuencias de la desigualdad económica.

Asevera que dichos autores realizaron un gran esfuerzo para desarrollar una sociología que vincule cultura, clase y dominación por un lado y escuela y conocimiento por el otro. Uno de los aportes que realiza Bourdieu es argumentar que la autonomía relativa del sistema educativo es la que le permite servir en su función reproductora bajo la apariencia de neutralidad, encubriendo así la función social que realiza y desempeñándola por ende de manera más efectiva.

Otros conceptos que Giroux destaca en el análisis de Bourdieu y Passeron son los de capital cultural y habitus que ayudan a comprender como los mecanismos de reproducción cultural funcionan concretamente dentro de las escuelas. Por otra parte iniciando las críticas de esta teoría, reconoce los importantes avances teóricos que logra pero sostiene que éstos quedan atrapados en las nociones de poder y dominación que son unilaterales y sobredeterminadas. A su vez y pese a haber destacado la importancia del concepto de habitus dice que este concepto sofoca la posibilidad de cambio social y se constituye en una “ideología de la administración”. Sostiene que las teorías de la reproducción (social y cultural) no dejan lugar ni siquiera a la esperanza de una transformación individual y social por afirmar que el proceso de dominación (ideológica o cultural) se da siempre en un solo sentido. Plantea una serie de problemas que surgen a partir de los análisis de Bourdieu:

la eliminación del conflicto dentro y entre las diferentes clases.
no brindar una oportunidad teórica para explicar la forma que dominación cultural y resistencia son mediadas por las nociones de raza, género y clase.
no considerar la cultura como un proceso que tanto se estructura como se transforma.
el tratamiento unilateral de la ideología y la cultura (desconociendo la producción de contra ideologías).

Para Giroux, Bourdieu desconoce la naturaleza activa de la dominación y la naturaleza activa de la resistencia (las trata como pasivas, estáticas); afirma que nos encontramos con una teoría de la reproducción que no confía en las clases dominadas, ni da esperanza a su habilidad o voluntad para reconstruir las condiciones bajo las cuales viven, trabajan, aprenden.

En resumen, sostiene que les teorías de la reproducción “dicen muy poco acerca de cómo construir las bases teóricas para una pedagogía radical” [9].

Luego de las críticas formuladas a las teorías de la reproducción, llamadas así por el propio Giroux, se introduce en el análisis de una serie de estudios educacionales que surgen con la intención de ir más allá de estas teorías que aunque son importantes no son completas. Dichos trabajos los cataloga dentro de las teorías neomarxistas y afirma que dichos estudios acerca de la resistencia reinsertaron el trabajo empírico dentro del marco de la teoría crítica. La gran ventaja que encuentra en estos estudios sobre las teorías reproductivistas es que demuestran que los mecanismos de la reproducción social y cultural nunca están completos y siempre están enfrentados con elementos de oposición. Estas teorías de la resistencia se apartan de las lecturas marxistas ortodoxas que veían las escuelas como un fiel reflejo de las relaciones sociales. Señala además las debilidades de estas teorías en no reconocer que no todas las conductas de oposición tienen un “significado radical” y que no todas promueven una reacción a la autoridad y a la dominación.

Otra debilidad que les señala es no tomar en cuenta los problemas de género y raza dentro del problema más general de la dominación, desechando así un modo de dominación que se da también al interior de cada clase. Sustenta que los educadores deben reconocer las contradicciones en la cultura de la clase trabajadora para descartar los elementos represivos y apropiarse de las características progresistas.

En todo este análisis hemos visto los aportes y las fallas que encuentra en estos tres cuerpos teóricos sobre la educación: tradicionales, reproductivistas y neomarxistas o de la resistencia. A partir de aquí esboza las bases sobre las cuales construir una verdadera Teoría de la Resistencia para el desarrollo de una pedagogía crítica. Hace hincapié en el concepto de resistencia que debe ser redefinido para rechazar en primer lugar las explicaciones tradicionales del fracaso en las escuelas y conductas de oposición.

La construcción de la resistencia requiere de una serie de principios que detalla:

a) Debe aludir a una noción dialéctica de la intervención humana que represente a la dominación no como un proceso estático y siempre concluido.
b) Tiene que englobar el concepto que el poder no es unidimensional.
c) La resistencia tiene que ser situada en un contexto que tome la noción de emancipación como su guía.
d) Debe tener una función reveladora para criticar la dominación y ofrecer oportunidades teóricas para promover la lucha por la emancipación propia y la emancipación social.
e) La función de esta construcción debe ser crítica.

Por otra parte nos advierte sobre el peligro de confundir el concepto de resistencia con cualquier conducta de oposición. Es importante diferenciar con exactitud que formas de conducta de oposición constituyen resistencia y cuales no. La conducta de oposición debe analizarse para ver si constituye o no una forma de resistencia que contenga sus intereses emancipatorios, es decir que se debe vincular a la manifestación de la conducta con el interés que contiene. Certifica que la resistencia debe plantearse como un principio educativo, que por su valor pedagógico debe ayudar a comprender el proceso de escolarización y que debe rechazar la idea que las escuelas son simplemente lugares de instrucción, politizando la noción de cultura y analizando la cultura escolar en un contexto cambiante de lucha y contestación.

Concluye afirmando la necesidad de reformular la relación entre ideología, cultura y hegemonía para aumentar, mediante estos conceptos, nuestra comprensión de la resistencia e instalar las bases teóricas de una pedagogía radical que tome “seriamente a la intervención humana”. [10]

La resistencia es un nuevo fundamento teórico que alude a la dialéctica de lucha y contestación de la intervención activa del ser humano en la vida en las escuelas sobre la base de la lógica de la moral y la indignación política, redimensiona el poder como forma de expresión creativa, es la esperanza para la emancipación y transformación radical y una crítica sensible y profunda de las redes sociales de dominación por intereses emancipatorios para la construcción de una estrategia radical, exige un grado de compromiso con la liberación individual y social.


Los profesores como intelectuales transformativos


"En pocas palabras, las escuelas no son lugares neutrales y consiguientemente tampoco los profesores pueden adoptar una postura neutral... Con esta perspectiva en la mente, quiero extraer la conclusión de que, si los profesores han de educar a los estudiantes para ser ciudadanos activos y críticos, deberían convertirse ellos mismos en intelectuales transformativos."
Henry Giroux


¿Porqué Giroux insiste en la construcción de un discurso que genere un ámbito factible a la crítica y la posibilidad de transformación? La respuesta es sencilla, un discurso no puede ir separado de la práctica por eso en varios pasajes hace referencia a la praxis al igual que Paulo Freire. No se trata de decir algo y hacer lo contrario, es una postura ética sustentada en la coherencia de las acciones. Aunque también sostiene en otro pasaje de su obra que el discurso no produce por sí solo un cambio social. Es una producción cultural que sirve para organizar y legitimar maneras específicas de designar, organizar y experimentar la realidad social.

Un nuevo discurso será el camino para la construcción de un proyecto político viable que revele, busque y encuentre las brechas y resquicios por donde luchar y establecer reformas democráticas en la vida cotidiana de los centros de educación.

Además de un discurso, la pedagogía radical tiene que ofrecer un sustento teórico para que todos los involucrados en el trabajo de enseñar, especialmente los profesores, vivan en carne propia su función crítica y transformadora.

Para contemplar y defender el cometido de la instrucción escolar como centro de una pedagogía crítica factible de ser realizada, se debe visualizar a las escuelas como esferas públicas democráticas. Ámbitos que potencien a la persona y a la sociedad en su conjunto en el concepto de una democracia que no coincide con el discurso liberal imperante porque es una verdadera democracia en donde cobra vigor el diálogo significativo y la iniciativa humana a través de la investigación crítica.

Utiliza el concepto de diálogo de la misma manera que lo hace Paulo Freire. En contra del individualismo desenfrenado y el consumo como meta de satisfacción de la vida, los estudiantes aprenden el valor de la asociación y de lo colectivo. Ya no se visualizará como un paso previo a la incorporación al mundo del trabajo o como vanguardias de competencia en la lucha de los mercados del mundo.

La democracia crítica es un fluir de la corriente en permanente cambio de la realidad social hacia la libertad individual y la justicia. No se trata de la democracia delegativa o representativa para construir votantes sino para la plena participación social y comunitaria. Además así, concebir las escuelas como esferas públicas democráticas es un argumento que se puede esgrimir para defenderlas como necesarias y esenciales.

Con lo antedicho es notorio que el concepto de democracia de Giroux tiene matices diferenciales con la creencia del mito norteamericano de democracia cuyo representante máximo es el pragmatista, filósofo y pedagogo liberal John Dewey (1859-1952). [11]

Giroux se cuida de esbozar una crítica sustancial a esta postura pero la menciona para decir que no alcanza educar a las personas para ser ciudadanos a través de la hacendosa alfabetización y valores civiles aunque estos dos aspectos ya son suficientes para defender a la escuela en el lenguaje político actual.

“Como ideal, el discurso de democracia sugiere algo más programático y radical.
En primer lugar, apunta al papel que profesores y administración pueden desempeñar como intelectuales transformativos que desarrollan pedagogías contra hegemónicas, las cuales no sólo potencian a los estudiantes proporcionándoles el conocimiento y las habilidades sociales que necesitarán para actuar en el conjunto de la sociedad con sentido crítico, sino que, además, los educan para la acción transformadora.” [12]

La escuela no es la única esfera pública en donde se puede y se debe luchar en contra la opresión y a favor [13] de la democracia a la que hace referencia. Se trata de educarlos para el trance que significa y trae aparejado el cambio de las instituciones heredadas. Entonces es una doble lucha, dentro de la escuela, como lugar importante pero también en las otras esferas y en la sociedad en general.

Una sociedad verdaderamente democrática no se construye sólo desde el aula y los cambios que pueden ser incorporados en ella, como sería la postura de los reformistas dewenianos, sino que implica también cambios producidos por la lucha en el ámbito político y social. La pedagogía crítica colaboraría en esa batalla por reestructurar las condiciones ideológicas y materiales de la sociedad en su conjunto.

Deberá articular el tiempo y el espacio para que estén dispuestos de tal manera que les sea posible estudiar, investigar, actuar en colaboración con los otros en la elaboración de contenidos programáticos.

Es pues en esta lucha netamente política donde debe insistir en transformar las condiciones materiales que obstaculizan su desempeño. Ejerciendo la función de intelectual transformativo tendrá que exponer su teoría y ponerla en práctica para impulsar a los estudiantes a una transformación que libere al mundo de la dominación y explotación.

Por lo tanto los estudiantes no solamente concurrirán a sus respectivos lugares de estudios para satisfacer sus metas personales y avanzar en el aprendizaje del currículo sino que también serán partícipes del cambio.

Para llegar a la praxis, es fundamental que tanto profesores como investigadores tengan presente un referente: la “memoria liberadora”. Esta consiste en el reconocimiento del sufrimiento ajeno causado por la opresión y de la propia resistencia del sujeto frente a la situación desfavorable.

Luego podemos vislumbrar la existencia de un pasado popular rara vez comprendido y comenzar a cambiar la realidad para eliminar dicho sufrimiento en la actualidad.

La memoria liberadora nos revela la esperanza de que la gente no sólo se resigna a sufrir, sino que además resiste, lo cual permite negar la opresión e iniciar un proceso de lucha. Nos hace tomar conciencia de la existencia de un poder a favor de la determinación de verdades alternativas y contra hegemónicas.

Toma como ejemplo otras luchas que no solamente impone la resistencia como recurso sino que incluso se proponen el fin de desarrollar mejores posibilidades humanas.

Los intelectuales transformativos deberán investigar y comprender como los sujetos se producen dentro de formas organizativas grupales de naturaleza histórica que representan intereses privativos. La estrategia que plantea Foucault (...) “consiste en tomar como punto de partida, a las formas de resistencia contra las diferentes formas de poder. Para usar otra metáfora, consiste en usar la resistencia como un catalizador químico, de forma de traer a luz las relaciones de poder, ubicar su posición, encontrar sus puntos de aplicaciones y los métodos usados. Más que analizar el poder desde el punto de vista de su racionalidad interna, consiste en analizar relaciones de poder a través del antagonismo de estrategias.” [14]

Si Michel Foucault analizó genealógica y arqueológicamente la tecnología y la economía del poder a través de los aparatos de adoctrinamiento y control y la imposición, estrategia, recursos, métodos, agentes y mecanismos de ese poder es porque el poder-saber construye un determinado tipo de sujeto a través de representaciones mistificadoras y distorsionantes que sostienen una relación con los efectos de lo considerado bueno, valioso y verdadero. Dicho de otra manera, legitima y produce una verdad particular y con ello una forma de ser, hacer y dejar de ser en función de los intereses de quienes lo detentan.

La dinámica del currículum oculto

La escuela no es una isla ajena a las relaciones económicas y políticas. Los reproductivistas la han despojado de su inocencia y con ello nos da los instrumentos necesarios para concebir al conocimiento escolar desde una perspectiva teórica que devele su relación con el control social. O sea, se necesita llegar a la comprensión de las fuerzas socio-políticas que influyen dramáticamente en todas las prácticas de la vida cotidiana en el aula.

Por ello, propone analizar las contradicciones entre el currículum oficial y el currículum oculto. El primero es el conjunto de objetivos explícitos claramente documentados en el conjunto de conocimientos a impartir, tanto sea cognitivos como afectivos, el segundo es transmitido a los estudiantes por una estructura subyacente y no está explícitamente formulado pero es de singular consistencia, se trata del conjunto de normas, valores y creencias relacionadas con la vida y las relaciones que se establecen en el ámbito educativo.

No hay educación neutral, puede servir a los intereses de la reproducción y a la lógica del sistema imperante y así obtener la sumisión, dependencia y aceptación o convertirse en práctica crítica, creadora y participativa en la transformación del mundo.

Los estudiantes aprenden como se distribuye el poder viendo quien lo detenta y de quien depende y de esta manera comprenden la estructura de la sociedad a través del currículum oculto. Así, determinadas relaciones se naturalizan a tal punto que toman forma de verdad aunque sea posible cuestionarlas. Todas las estructuras organizativas determinan y tutelan las interacciones en el aula de contenido fuertemente ideológico. A modo de ejemplo Jackson sostiene que en estas condiciones el aprendizaje de la virtud de la paciencia no está basada en un razonamiento a priori, sino en la sumisión.

“En otras palabras, se espera de ellos que soporten con ecuanimidad los continuos retrasos, negaciones e interrupciones de sus deseos y anhelos personales” [15]

Más aún, la manera en que se escoge, se ordena y se distribuye el conocimiento es un proceso que tiene consideraciones ideológicas y devela la idea previa que el educador tiene de sus discípulos.

Debemos ayudar a los estudiantes a comprender que el conocimiento es variable en la medida que es el resultado de la correlación de fuerzas y el resultado es una selección ligada a determinados intereses y entonces debemos estudiar y sondear sus pretensiones de validez.

En las evaluaciones que realiza el docente opera también el currículum oculto, y esto se percibe cuando se califica aspectos cognoscitivos y actitudes y atributos conductuales, además de la adaptación institucional y determinadas cualidades personales.

El tiempo y el espacio, el contenido y la estructura están reglados a la manera de un taller, fábrica u oficina donde lo que se premia es la adaptación y no la creatividad y flexibilidad. Por tanto son organizaciones jerárquicas que ofician más como agentes de control que como medio para ayudar a pensar de manera crítica acerca del mundo en el cual están sumergidos.

A esta altura ya podemos, no erradicar el currículum oculto pero sí reconocer la estructura organizativa y los presupuestos políticos e ideológicos sobre los que emerge de determinada forma.

Erradicar los rasgos más tiránicos es posible a través de desarrollar una concepción pedagógica crítica con sus respectivos materiales curriculares y desarrollando también las características estructurales del espacio físico. Así se dará un primer paso hacia la transformación de los condicionamientos que impone la institución.

Resistencia a las pedagogías gestionarias y empresariales.

En la década del 90, en Norteamérica, se impusieron una serie de reformas educativas sin tener demasiado en cuenta la participación de los docentes en éstas. No se los considera capaces de aportar ideas que provoquen un real cambio en el contexto educativo y no se le atribuye su debida importancia en su liderazgo moral e intelectual que de alguna manera estimula la formación de la juventud con sentido crítico. Por lo tanto los educadores pasan a ser simplemente un instrumento de aplicación de reformas hechas por otros que están ajenos a la realidad cotidiana del aula.

Frente a esta desfavorable situación, los profesores tienen un desafío doble: preguntarse cuál es la naturaleza y finalidad de la preparación del profesorado, los programas de su formación y como se desempeñan las formas dominantes en el salón de clase. Por otro lado, los profesores pueden establecer su derecho colectivo de reclamar por condiciones más dignas de trabajo y por la intervención en la reforma.

Si el objetivo es el compromiso de los profesores en el debate para un cambio en el sistema educativo, en primer lugar hay que admitir que el escaso rol que juega los profesores fue lo que causó la presente crisis.

Para plantear una solución a este conflicto, Giroux analiza dos problemas fundamentales.

En el área administrativa habría que ver como los profesores llegan a ser parte de lo que el autor llama “la proletarización del trabajo del profesor” (Giroux, 1990). Los educadores no son quienes deciden como hay que hacer el producto. Trabaja con un medio que no es suyo (en este caso el programa) y por este trabajo sólo es un asalariado burocratizado con tendencia a caer en la categoría de técnico especializado.

Por otra parte también existe la preocupación de defender las escuelas para el desarrollo de una democracia y además con el propósito de incentivar a los intelectuales transformativos en la educación de futuros ciudadanos reflexivos y activos.

En el enfoque tecnocrático que se sustenta en las reformas educativas, se hace énfasis en algunos postulados instrumentales: separar proyecto de la práctica; la estandarización del conocimiento escolar, uniforme y utilizable a prueba de los docentes, dividida en partes para su mejor cometido y control del mismo; y la desvalorización del trabajo crítico e intelectual tanto por parte del profesor como por parte del alumno ocupados en cuestiones de carácter meramente práctico.

Zeichner escribe acerca de “una visión de la enseñanza como ‘ciencia aplicada’ y de una visión del profesor como ‘ejecutor’ de las leyes y principios del aprendizaje efectivo” [16]. Los profesores ejecutan el currículum establecido por otros que lo hicieron de acuerdo a una “investigación sobre la efectividad de los enseñantes”. [17]

A cambio del lenguaje crítico, estos programas se centran en cumplir el objetivo de transmitir “ el lenguaje de la gestión y la eficacia”. Este es el principal propósito de lo que Giroux suele llamar “pedagogías basadas en la gestión”. El conocimiento se divide en partes discontinuas, se estandariza y se evalúa según lo prefijado. Toda la pedagogía se reduce a la cuestión de “¿Cómo asignar los recursos (profesores, estudiantes y materiales) para conseguir que se gradué el mayor número posible de estudiantes en un tiempo determinado?”. [18]

Siendo otros quienes organizan el contenido de la educación, las formas de evaluación y de cómo hay que dar la clase, el efecto acarreado en profesores y alumnos es inevitable. Los profesores no sólo se ven privados de la reflexión y acción de su propio programa, sino que también su trabajo docente se vuelve rutinario. Además tanto los expertos que crean el currículum como los profesores que lo aplican, no tienen presente que no todos los estudiantes utilizan las mismas técnicas de aprendizaje o los mismos materiales. Los estudiantes tienen diferentes historias de vida, experiencias culturales, por lo tanto la aplicación de una “pedagogía gestionaria” no los beneficia.

La importancia de la condición de los profesores como intelectuales transformativos, radica en ver que base teórica es necesaria para que los docentes puedan desempeñarse como intelectuales y no como ejecutores o técnicos. También se puede aclarar que determinantes ideológicas y acciones son necesarias para que los profesores puedan ejercer como intelectuales. Por último ayuda a percibir el papel que juegan los educadores en la creación de intereses políticos, sociales y económicos mediante pedagogías que ellos mismos ratifican y aplican.

Al observar a los profesores como intelectuales, concluimos que toda tarea humana implica el uso del pensamiento. Aún por más rutinaria que esta sea, es fundamental el empleo de la capacidad de pensar para realizarla. Por lo tanto los humanos pueden ser mucho más que simples piezas que aplican la pedagogía de otros. Ellos tienen la posibilidad de ejercer acción y reflexión creando su propia pedagogía y conjuntamente de dedicarse a los jóvenes para que sean igualmente intelectuales.

Ejerciendo el rol de intelectual transformativo, el docente está capacitado para criticar las posturas tecnocráticas y para ser concientes de su responsabilidad en especificar los objetivos y las condiciones de la enseñanza escolar.

Pero los profesores no sólo son intelectuales reducidos en el ámbito educativo. La escuela está ubicada en el ámbito económico, social y político. Como consecuencia, los conocimientos que transmite la escuela son seleccionados a partir de una cultura de poder. Son lugares donde se encarnan diferentes niveles de lucha acerca de aquello que debe ser legitimado o no dentro de la escuela. Entonces las funciones de los docentes están contextualizadas dentro de dichos ámbitos.

Según Giroux, un requisito fundamental para concretar la naturaleza de intelectual transformativo es lograr que “lo pedagógico sea más político y lo político sea más pedagógico” (Giroux, 1990). Para que “lo pedagógico sea más político”, hay que tener en cuenta que las escuela es un ambiente de lucha entorno a las relaciones de poder. Por lo tanto el papel de un docente es abordar un proyecto social que combine teoría y práctica para que los estudiantes continúen con esa lucha.

Hacer “lo político más pedagógico” es valerse de formas de pedagogías que representen intereses políticos de finalidad liberadora, una pedagogía que le conceda voz y voto a los estudiantes y apoyar la lucha que ellos proponen.

Es necesario no quedar atrapados en el lenguaje de la crítica que conecta inexorablemente a las escuelas con las relaciones sociales de dominación. El lenguaje de la posibilidad favorece la construcción de nuevas esferas públicas dentro del ámbito escolar al descubrir las conexiones existentes entre lo político y lo pedagógico.


"Cultivarse es una aventura peligrosa"
Edgar Morin

Trabajo coordinado de Lourdes Couto, Gonzalo Alonzo y Adriana Gotta


Bibliografía


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ALTHUSSER, Louis. Sobre la Ideología y el Estado. Ideología y Aparatos Ideológicos del Estado, En Escritos, Laia, Barcelona, 1974

BOURDIEU, Pierre y otros. La Escuela Capitalista; Aparato Ideológico de Estado al servicio de la reproducción social. Centro de Impresiones y Publicaciones Nibia Salbalsagaray, Instituto de Profesores Artigas lectura nº13 - Pedagogía

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FOUCAULT, Michel. El sujeto y el poder. Traducción de Santiago Carassale y Angélica Vitale. En más allá del estructuralismo y la hermenéutica. Publicado por la Chicago University Press, 1983.

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Página http://firgoa.usc.es/drupal/taxonomy/term/326 en Internet en idioma gallego.

[1] ALTHUSSER, Louis. Sobre la Ideología y el Estado. Ideología y Aparatos Ideológicos del Estado, En Escritos, Laia, Barcelona, 1974
[2] LEVICES Mallo, Jesús J. Diccionario Crítico de Ciencias Sociales. Universidad Complutense de Madrid
[3] Los conceptos vertidos en este apartado son fruto del aporte del profesor Rodolfo Tizzi, docente de Historia que actualmente trabaja en Educación Secundaria.
[4] MARGOLIS, Joseph. Liberalismo y democracia: Paradojas y Rompecabezas. A parte Rei. Revista de Filosofía, España, noviembre de 2005. Introducción y traducción por Dr. Peter A. Muckley
[5] GIROUX, Henry. Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Paidós. Barcelona, España 1990.

[6] GIDDENS; Anthony, Ficha nº 2: Selección de textos de Anthony Giddens (II). Curso de Sociología, profesor Álvaro Portillo, Universidad de la República, Licenciatura en Ciencias de la Comunicación. Publicaciones Universitarias 1999.
[7] Página en Internet en gallego disponible en: http://firgoa.usc.es/drupal/taxonomy/term/326
[8] GIROUX, Henry. Teoría y resistencia en educación. México. Siglo XXI, 1ª ed. en español 1992.

[9] Ibíd. 7.
[10] Ibíd. 7.
[11] Diccionario El pequeño Larousse ilustrado. 1997. Colombia.

[12] GIROUX, Henry. Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Paidós. Barcelona, España 1990.

[13] Remarcado del autor en obra citada 5
[14] FOUCAULT, Michel. El sujeto y el poder. Traducción de Santiago Carassale y Angélica Vitale. El presente trabajo de Foucault que ha sido traducido del inglés, constituía el epílogo a la segunda edición del libro de Hubert L. Dreyfus y Paul Rabinow: Michel Foucault: beyond structuralism and hermeneutics (Michel Foucault: más allá del estructuralismo y la hermeneútica) publicado por la Chicago University
Press, 1983.

[15] JACKSON, Life in classrooms (La vida en las aulas), Madrid, Marova, 1975
[16] Ibíd. 10.
[17] Ibíd. 10.
[18] Ibíd. 10.