Apuro el paso a ese espacio de máquinas visitadas por fanáticos del juego o adictos a la incomunicación.
Plagiadores abundan de fuentes ineficaces, rostros en tensión inexplicable entre retorcijones de columna y visión sentida.
Estoy algo más que apurada. Cómo explicarte que mi sexualidad brota normal sólo si recibe una nota de letras capaces de provocar un orgasmo que en vano puedo explicar a los que se preocupan de mi existencia y felicidad.
Hace ya un tiempo que no escribes y sin embargo nunca faltas a la cita de tristeza y aburrimiento de estar y no poder ya dar más nada más que palabras sueltas que agravan el desconsuelo de no ser más tu musa.
Anorgasmia e ira se confunden y nada te alerta. Tal vez un adiós sea necesario y así fue que también perdí a aquel que aún bajo extensa niebla emergía para contarme un día apenas diferente al anterior.
Han pasado un poco más de cinco años y es recién ahora que puedo leerte con cierta amplitud y me es necesario compartirte tal vez con el anhelo de que se multipliquen los románticos grises de un tiempo perdido y poder ver entre el enjambre de monitores y
gestos aquel tan inexplicable que provoca el placer de ser amada tanto.
jueves, 12 de agosto de 2010
De la barbarie al disciplinamiento
Un Cambio de Mentalidad
1829-1873 se quintuplicó la población, producto del aporte de cuatro oleadas inmigratorias y un alto crecimiento vegetativo.
El Antiguo Régimen demográfico reinante estaba caracterizado por una familia compuesta por una mujer joven-adolescente, el hombre mayor y muchos hijos, la fecundidad divinizada y la muerte aceptada por común.
La estructura demográfica respondía a un sistema económico, político y social que requería mano de obra para el desarrollo de una infraestructura espejo del modelo europeo de producción capitalista.
A la inmigración se le suman los prisioneros paraguayos solicitados por Venancio Flores para el trabajo en saladeros y los esclavos que trajeron los estancieros brasileños colonizadores fronterizos.
El fortalecimiento del Estado para los futuros cambios se apoyó en el uso de nuevas técnicas (fusil de repetición, artillería) teniendo la exclusividad del aparato coercitivo.
El período militarista de Lorenzo Latorre amparó la reforma vareliana y la creación del Registro del Estado Civil (primera fase de la secularización uruguaya)
El auge del ganado lanar (reforzador de vínculos económicos con Europa)
La creación del Círculo orista, el capital británico dueño de los servicios y la deuda externa, los grandes estancieros, todos beneficiarios del ya establecido ferrocarril, asistieron a la última oleada inmigratoria del S XIX.
Estas clases que se denominan conservadoras logran el Alambrado de los Campos.
El nuevo régimen de propiedad de la tierra, genera la primera crisis ocupacional del país. Comienza la migración de uruguayos, básicamente a Argentina para emplearse en tareas agrícolas con mejores salarios. Quienes optan por el éxodo interno crean los pueblos de ratas y la supervivencia por zafras. La capital recibe europeos para vitalizar una industria incipiente.
Construido el Estado, asegurada la paz interna, alambrada la estancia, afianzada la ganadería extensiva, el viejo modelo demográfico dejó de ser funcional.
Comienza a gestarse un segundo modelo. La mujer conformó una familia más tarde, reduciendo el tiempo de fertilidad, el número de hijos era acorde para mantener el nivel poblacional.
Las familias que no emigraron trataron de aumentar los ingresos, obreras de fábricas y saladeros, la mujer logró ocupación por su habilidad manual, su comportamiento y sobre todo, en un mercado de trabajo sobresaturado, el cual los hombres emigraban, los empresarios podían reducir su salario a la mitad.
Las cercanías del 900 nos muestran un país que ha tenido una caída de la mortalidad infantil y en la tasa de natalidad.
Nacionalización de europeos por medio del matrimonio.
Comienza una prosperidad relativa visualizándose la industrialización con trabajos de mejora del puerto de Montevideo, primeros automóviles, tranvías.
1908 dato relevante, el 60 por ciento de la población es analfabeta. Sustitución de la cultura oral por la escrita.
1903 a 1915 se triplica la población universitaria.
Montevideo inicia su modernidad antes que varias ciudades europeas. La ciudad ya dividida en barrios según actividades conoce sus primeros ascensores (crecimiento en altura, alarde y especulación inmobiliaria)
El cine desplaza al teatro generando, junto con los periódicos y el fútbol una cultura de masas.
El mundo vocacional de las quintas se sustituye por las playas, Pocitos, Capurro hacia donde el tranvía había tendido sus redes (definición de la trama urbana)
Existen tres tipos de familias en la génesis del modelo moderno
¤ Región ganadera, con estructura latifundista, alta tasa de analfabetismo, concentración del pobrerío rural, peones y madres solteras que no generaron un comportamiento sexual previsor.
¤¤ En la región agrícola de formas minifundistas, tasas de analfabetismo menor que la anteriores pero alta comparada con Montevideo, familia legalmente constituida cuyos hijos son considerados herramientas para el cultivo. El control de natalidad aparenta ser el derivado del retraso en la edad para contraer matrimonio.
¤¤¤ En Montevideo, con economía semi−industrial y empleos públicos y poca incidencia de la religiosidad, donde el control de la natalidad es más estricto justificado por el deseo de ascenso social.
La ley de divorcio de 1913 obligaba a la separación de bienes. El deseo de mantener la cohesión de la fortuna obligaba al mantenimiento de la sociedad conyugal. Se generó la idea de matrimonio como una nueva forma de esclavitud. La soltería es temida esto justifica la carrera matrimonial o el ingreso a la vida religiosa, opción que exasperaría a los liberales del 900.
El modelo demográfico elegido impuso nuevas formas de conducta, la separación por sexos, el puritanismo y el culto a la virginidad. No es raro entonces la histeria femenina.
Aparece la literatura erótica (reivindicación frente al puritanismo) pero al no vincular el amor y el sexo a la familia y a la procreación también funcionó dentro del modelo.
El Estado benefactor que caracterizó la época intervino en la vida concreta de la sociedad, mitigando las contradicciones capitalistas.
La familia, ahora nuclear, tiene un diálogo sincronizado con el Estado que entiende en ella la conservación y reproducción del orden constituido.
Los inmigrantes descubrieron un lugar aceptable en el campo y uno próspero en la capital.
La poca colocación de alimentos en el mercado mundial garantizaba su abundancia, por lo tanto su distribución y consumo interno.
Un elevado nivel de vida y salario de los trabajadores, sumado al uso de los descubrimientos sanitarios posibilitan la población del país.
La ganadería extensiva requería de peones, puesteros que controlaran a los matreros.
El alambrado de los campos inserto en el período militarista logra legalizar la tenencia de la tierra a la vez que genera desempleo y migración interna.
La escasa disponibilidad de tierras aumenta su valor y concentra la riqueza en manos de quien la posee.
La respuesta batllista a la crisis apuntaba a la extensión de la agricultura, la colonización y la industrialización.
La colonización y la agricultura ponían en peligro a los grandes estancieros. La legislación social atenta contra los grandes empresarios. No sólo la ley de 8 horas, sino el respeto a las normas de salubridad exigida para sus establecimientos reducía la plusvalía.
Por último, el intervencionismo estatal mutilaba los intereses de los inversores extranjeros.
La sociedad uruguaya en su conjunto, solucionó la crisis como buenos discípulos de Malthus.
La sociedad se atrevía a controlar los nacimientos pero no a poner en tela de juicio la estructura económica y social. Esta es la base de una revolución demográfica y cultural que generó una mentalidad y una ideología influyendo en los planteos políticos, económicos y sociales que los contemporáneos realizaron.
Sobre la base de los escritos de Pedro Barrán
1829-1873 se quintuplicó la población, producto del aporte de cuatro oleadas inmigratorias y un alto crecimiento vegetativo.
El Antiguo Régimen demográfico reinante estaba caracterizado por una familia compuesta por una mujer joven-adolescente, el hombre mayor y muchos hijos, la fecundidad divinizada y la muerte aceptada por común.
La estructura demográfica respondía a un sistema económico, político y social que requería mano de obra para el desarrollo de una infraestructura espejo del modelo europeo de producción capitalista.
A la inmigración se le suman los prisioneros paraguayos solicitados por Venancio Flores para el trabajo en saladeros y los esclavos que trajeron los estancieros brasileños colonizadores fronterizos.
El fortalecimiento del Estado para los futuros cambios se apoyó en el uso de nuevas técnicas (fusil de repetición, artillería) teniendo la exclusividad del aparato coercitivo.
El período militarista de Lorenzo Latorre amparó la reforma vareliana y la creación del Registro del Estado Civil (primera fase de la secularización uruguaya)
El auge del ganado lanar (reforzador de vínculos económicos con Europa)
La creación del Círculo orista, el capital británico dueño de los servicios y la deuda externa, los grandes estancieros, todos beneficiarios del ya establecido ferrocarril, asistieron a la última oleada inmigratoria del S XIX.
Estas clases que se denominan conservadoras logran el Alambrado de los Campos.
El nuevo régimen de propiedad de la tierra, genera la primera crisis ocupacional del país. Comienza la migración de uruguayos, básicamente a Argentina para emplearse en tareas agrícolas con mejores salarios. Quienes optan por el éxodo interno crean los pueblos de ratas y la supervivencia por zafras. La capital recibe europeos para vitalizar una industria incipiente.
Construido el Estado, asegurada la paz interna, alambrada la estancia, afianzada la ganadería extensiva, el viejo modelo demográfico dejó de ser funcional.
Comienza a gestarse un segundo modelo. La mujer conformó una familia más tarde, reduciendo el tiempo de fertilidad, el número de hijos era acorde para mantener el nivel poblacional.
Las familias que no emigraron trataron de aumentar los ingresos, obreras de fábricas y saladeros, la mujer logró ocupación por su habilidad manual, su comportamiento y sobre todo, en un mercado de trabajo sobresaturado, el cual los hombres emigraban, los empresarios podían reducir su salario a la mitad.
Las cercanías del 900 nos muestran un país que ha tenido una caída de la mortalidad infantil y en la tasa de natalidad.
Nacionalización de europeos por medio del matrimonio.
Comienza una prosperidad relativa visualizándose la industrialización con trabajos de mejora del puerto de Montevideo, primeros automóviles, tranvías.
1908 dato relevante, el 60 por ciento de la población es analfabeta. Sustitución de la cultura oral por la escrita.
1903 a 1915 se triplica la población universitaria.
Montevideo inicia su modernidad antes que varias ciudades europeas. La ciudad ya dividida en barrios según actividades conoce sus primeros ascensores (crecimiento en altura, alarde y especulación inmobiliaria)
El cine desplaza al teatro generando, junto con los periódicos y el fútbol una cultura de masas.
El mundo vocacional de las quintas se sustituye por las playas, Pocitos, Capurro hacia donde el tranvía había tendido sus redes (definición de la trama urbana)
Existen tres tipos de familias en la génesis del modelo moderno
¤ Región ganadera, con estructura latifundista, alta tasa de analfabetismo, concentración del pobrerío rural, peones y madres solteras que no generaron un comportamiento sexual previsor.
¤¤ En la región agrícola de formas minifundistas, tasas de analfabetismo menor que la anteriores pero alta comparada con Montevideo, familia legalmente constituida cuyos hijos son considerados herramientas para el cultivo. El control de natalidad aparenta ser el derivado del retraso en la edad para contraer matrimonio.
¤¤¤ En Montevideo, con economía semi−industrial y empleos públicos y poca incidencia de la religiosidad, donde el control de la natalidad es más estricto justificado por el deseo de ascenso social.
La ley de divorcio de 1913 obligaba a la separación de bienes. El deseo de mantener la cohesión de la fortuna obligaba al mantenimiento de la sociedad conyugal. Se generó la idea de matrimonio como una nueva forma de esclavitud. La soltería es temida esto justifica la carrera matrimonial o el ingreso a la vida religiosa, opción que exasperaría a los liberales del 900.
El modelo demográfico elegido impuso nuevas formas de conducta, la separación por sexos, el puritanismo y el culto a la virginidad. No es raro entonces la histeria femenina.
Aparece la literatura erótica (reivindicación frente al puritanismo) pero al no vincular el amor y el sexo a la familia y a la procreación también funcionó dentro del modelo.
El Estado benefactor que caracterizó la época intervino en la vida concreta de la sociedad, mitigando las contradicciones capitalistas.
La familia, ahora nuclear, tiene un diálogo sincronizado con el Estado que entiende en ella la conservación y reproducción del orden constituido.
Los inmigrantes descubrieron un lugar aceptable en el campo y uno próspero en la capital.
La poca colocación de alimentos en el mercado mundial garantizaba su abundancia, por lo tanto su distribución y consumo interno.
Un elevado nivel de vida y salario de los trabajadores, sumado al uso de los descubrimientos sanitarios posibilitan la población del país.
La ganadería extensiva requería de peones, puesteros que controlaran a los matreros.
El alambrado de los campos inserto en el período militarista logra legalizar la tenencia de la tierra a la vez que genera desempleo y migración interna.
La escasa disponibilidad de tierras aumenta su valor y concentra la riqueza en manos de quien la posee.
La respuesta batllista a la crisis apuntaba a la extensión de la agricultura, la colonización y la industrialización.
La colonización y la agricultura ponían en peligro a los grandes estancieros. La legislación social atenta contra los grandes empresarios. No sólo la ley de 8 horas, sino el respeto a las normas de salubridad exigida para sus establecimientos reducía la plusvalía.
Por último, el intervencionismo estatal mutilaba los intereses de los inversores extranjeros.
La sociedad uruguaya en su conjunto, solucionó la crisis como buenos discípulos de Malthus.
La sociedad se atrevía a controlar los nacimientos pero no a poner en tela de juicio la estructura económica y social. Esta es la base de una revolución demográfica y cultural que generó una mentalidad y una ideología influyendo en los planteos políticos, económicos y sociales que los contemporáneos realizaron.
Sobre la base de los escritos de Pedro Barrán
La tarjeta olvidada
Desencontros yá tive.
Mudanças eu vivi.
Talvez eu tenha
passado por muitas
experiências.
Por isso estou aqui.
Mudou minha cabeça,
jeito de ser.
Mudei!
Nau sei se para melhor
ou para pior, mas mudei.
Já passei por muitas
transformações.
E agora eu sei.
Foi após muitos desencontros na vida
que em você
eu me encontrei.
J. Cosmo Zaratustra pecador.
Mudanças eu vivi.
Talvez eu tenha
passado por muitas
experiências.
Por isso estou aqui.
Mudou minha cabeça,
jeito de ser.
Mudei!
Nau sei se para melhor
ou para pior, mas mudei.
Já passei por muitas
transformações.
E agora eu sei.
Foi após muitos desencontros na vida
que em você
eu me encontrei.
J. Cosmo Zaratustra pecador.
¿Ya han pasado mis cien días?
Pasaron largas tardes y también noches que se nos quedaron demasiado cortas
¡Las veces que atravesamos la ciudad muy sola para verte y me levanté de tu cama y te oí decir palabras a medias en tus sueños y te miré muchas, muchísimas veces hasta atrapar el gesto más íntimo
Ay, las veces que me hundí en tu ternura para perdonarme en tu carne y caer en el éxtasis físico que tanto me haces que dure.
Han pasado 100 días surcados de compañía, de amor, de silencios y de miradas pero faltaron chispazos incomprensibles.
Parece siempre que deseásemos que terminaran, muy a pesar que sabemos el uno tan cerca del otro por unos milímetros o una llamada de teléfono,
Se han ido las noches solas de verano que te precedieron.
Cierto, muchos de tedio y unas salidas tristes y rutinarias y sí también a veces el fatalismo, la fatiga y el cansancio.
Pero tú me traes como un río subterráneo de aguas negras. Todo aquello parece ya demasiado distante, como de otra época. De las mismas que surqué y en las muchas veces que te pienso.
Es que sin querer me han traído otra vez hasta el punto donde estoy.
Te he mirado tanto. Me he sacrificado tanto y de una manera que no conozco. He seguido viéndote a los ojos, mirando el enigma y el misterio de los sitios a los que aún no llego.
Porque te he visto desnuda y esplendorosa cien veces y me sigue sorprendiendo.
Hubo cosas en común: maravillas y silencios, necesidades de verte. Eso me hacía contar las horas y minutos en reversa. Las fotos que miré más de una vez. Despedidas breves que me dejaban solo en las calles frías que atravieso sereno, con el cuerpo plácido, ¡Cómo gato en su momento, en su noche!
Te escuché la respiración, las toses y te hablé con ironía del escritor que murió hace más de veinte años.
No te perdí todo el respeto que quisieras. Te gusté y me gustaste. Me seguirá sorprendiendo la blandura de tus manos que me masajean el sexo, el rostro. Los muslos. En la antesala de tu vientre o en el momento que lo abandono.
Escuché, hablé, callé. Quise protegerte y salvarte para salvarme yo también y estar contenido en tu regazo, en tu entrepierna, en tu boca. Apretando apenas tus dulces manos que brindan tus piernas salvajes para mí.
Y sigo aquí. Necesitándote y diciéndote cómo cuando recibí por primera vez la caricia en el sendero del Prado y yo te correspondía con las mías.
Me acuerdo de la casa vencida y vieja y ya muerta del ruido que hacía sobre el camino de ir a ti sobre el piso de baldosas blancas y negras.
Te prometí y te juré entre la tiniebla, por compacta que sea, habrá de desvanecerse.
Porque al otro día iba por ti a verte y muchas veces a resguardarte o simplemente sentarme al lado tuyo, esperando la caricia, esperando el que nunca me dejaras solo a través del brillo de tu espejo de inteligencia, de gracia o simple entendimiento.
Oigo tus pensamientos en voz alta o los susurros que me dirigís cuando estamos cerca, los ojos cerrados en el abrazo que nunca logra abarcarte.
Quédate aquí, que faltan tantas cosas que tengo que mostrarte aunque sé que son tonterías o maravillas de aquello universos de los que te hablé.
Faltan tantos panes para partir con la mano por la mitad y darte tu parte.
Faltan caminos por andar, cosas que ver, letargos que vencer.
Faltan tantas caídas al vacío cuando la carne se entremezcla y solo el sexo y la pasión nos gobiernan. Faltan tardes, noches, tareas, minutos que pensar y horas de actuar juntos.
¡Quédate conmigo, mi querida Adriana.
Te quiero más y como siempre
Pasaron largas tardes y también noches que se nos quedaron demasiado cortas
¡Las veces que atravesamos la ciudad muy sola para verte y me levanté de tu cama y te oí decir palabras a medias en tus sueños y te miré muchas, muchísimas veces hasta atrapar el gesto más íntimo
Ay, las veces que me hundí en tu ternura para perdonarme en tu carne y caer en el éxtasis físico que tanto me haces que dure.
Han pasado 100 días surcados de compañía, de amor, de silencios y de miradas pero faltaron chispazos incomprensibles.
Parece siempre que deseásemos que terminaran, muy a pesar que sabemos el uno tan cerca del otro por unos milímetros o una llamada de teléfono,
Se han ido las noches solas de verano que te precedieron.
Cierto, muchos de tedio y unas salidas tristes y rutinarias y sí también a veces el fatalismo, la fatiga y el cansancio.
Pero tú me traes como un río subterráneo de aguas negras. Todo aquello parece ya demasiado distante, como de otra época. De las mismas que surqué y en las muchas veces que te pienso.
Es que sin querer me han traído otra vez hasta el punto donde estoy.
Te he mirado tanto. Me he sacrificado tanto y de una manera que no conozco. He seguido viéndote a los ojos, mirando el enigma y el misterio de los sitios a los que aún no llego.
Porque te he visto desnuda y esplendorosa cien veces y me sigue sorprendiendo.
Hubo cosas en común: maravillas y silencios, necesidades de verte. Eso me hacía contar las horas y minutos en reversa. Las fotos que miré más de una vez. Despedidas breves que me dejaban solo en las calles frías que atravieso sereno, con el cuerpo plácido, ¡Cómo gato en su momento, en su noche!
Te escuché la respiración, las toses y te hablé con ironía del escritor que murió hace más de veinte años.
No te perdí todo el respeto que quisieras. Te gusté y me gustaste. Me seguirá sorprendiendo la blandura de tus manos que me masajean el sexo, el rostro. Los muslos. En la antesala de tu vientre o en el momento que lo abandono.
Escuché, hablé, callé. Quise protegerte y salvarte para salvarme yo también y estar contenido en tu regazo, en tu entrepierna, en tu boca. Apretando apenas tus dulces manos que brindan tus piernas salvajes para mí.
Y sigo aquí. Necesitándote y diciéndote cómo cuando recibí por primera vez la caricia en el sendero del Prado y yo te correspondía con las mías.
Me acuerdo de la casa vencida y vieja y ya muerta del ruido que hacía sobre el camino de ir a ti sobre el piso de baldosas blancas y negras.
Te prometí y te juré entre la tiniebla, por compacta que sea, habrá de desvanecerse.
Porque al otro día iba por ti a verte y muchas veces a resguardarte o simplemente sentarme al lado tuyo, esperando la caricia, esperando el que nunca me dejaras solo a través del brillo de tu espejo de inteligencia, de gracia o simple entendimiento.
Oigo tus pensamientos en voz alta o los susurros que me dirigís cuando estamos cerca, los ojos cerrados en el abrazo que nunca logra abarcarte.
Quédate aquí, que faltan tantas cosas que tengo que mostrarte aunque sé que son tonterías o maravillas de aquello universos de los que te hablé.
Faltan tantos panes para partir con la mano por la mitad y darte tu parte.
Faltan caminos por andar, cosas que ver, letargos que vencer.
Faltan tantas caídas al vacío cuando la carne se entremezcla y solo el sexo y la pasión nos gobiernan. Faltan tardes, noches, tareas, minutos que pensar y horas de actuar juntos.
¡Quédate conmigo, mi querida Adriana.
Te quiero más y como siempre
miércoles, 7 de julio de 2010
Introducción a los problemas sociales
De la barbarie al disciplinamiento
Un Cambio de Mentalidad
1829-1873 se quintuplicó la población, producto del aporte de cuatro oleadas inmigratorias y un alto crecimiento vegetativo.
El Antiguo Régimen demográfico reinante estaba caracterizado por una familia compuesta por una mujer joven-adolescente, el hombre mayor y muchos hijos, la fecundidad divinizada y la muerte aceptada por común.
La estructura demográfica respondía a un sistema económico, político y social que requería mano de obra para el desarrollo de una infraestructura espejo del modelo europeo de producción capitalista.
A la inmigración se le suman los prisioneros paraguayos solicitados por Venancio Flores para el trabajo en saladeros y los esclavos que trajeron los estancieros brasileños colonizadores fronterizos.
El fortalecimiento del Estado para los futuros cambios se apoyó en el uso de nuevas técnicas (fusil de repetición, artillería) teniendo la exclusividad del aparato coercitivo.
El período militarista de Lorenzo Latorre amparó la reforma vareliana y la creación del Registro del Estado Civil (primera fase de la secularización uruguaya)
El auge del ganado lanar (reforzador de vínculos económicos con Europa)
La creación del Círculo orista, el capital británico dueño de los servicios y la deuda externa, los grandes estancieros, todos beneficiarios del ya establecido ferrocarril, asistieron a la última oleada inmigratoria del S XIX.
Estas clases que se denominan conservadoras logran el Alambrado de los Campos.
El nuevo régimen de propiedad de la tierra, genera la primera crisis ocupacional del país. Comienza la migración de uruguayos, básicamente a Argentina para emplearse en tareas agrícolas con mejores salarios. Quienes optan por el éxodo interno crean los pueblos de ratas y la supervivencia por zafras. La capital recibe europeos para vitalizar una industria incipiente.
Construido el Estado, asegurada la paz interna, alambrada la estancia, afianzada la ganadería extensiva, el viejo modelo demográfico dejó de ser funcional.
Comienza a gestarse un segundo modelo. La mujer conformó una familia más tarde, reduciendo el tiempo de fertilidad, el número de hijos era acorde para mantener el nivel poblacional.
Las familias que no emigraron trataron de aumentar los ingresos, obreras de fábricas y saladeros, la mujer logró ocupación por su habilidad manual, su comportamiento y sobre todo, en un mercado de trabajo sobresaturado, el cual los hombres emigraban, los empresarios podían reducir su salario a la mitad.
Las cercanías del 900 nos muestran un país que ha tenido una caída de la mortalidad infantil y en la tasa de natalidad.
Nacionalización de europeos por medio del matrimonio.
Comienza una prosperidad relativa visualizándose la industrialización con trabajos de mejora del puerto de Montevideo, primeros automóviles, tranvías.
1908 dato relevante, el 60 por ciento de la población es analfabeta. Sustitución de la cultura oral por la escrita.
1903 a 1915 se triplica la población universitaria.
Montevideo inicia su modernidad antes que varias ciudades europeas. La ciudad ya dividida en barrios según actividades conoce sus primeros ascensores (crecimiento en altura, alarde y especulación inmobiliaria)
El cine desplaza al teatro generando, junto con los periódicos y el fútbol una cultura de masas.
El mundo vocacional de las quintas se sustituye por las playas, Pocitos, Capurro hacia donde el tranvía había tendido sus redes (definición de la trama urbana)
Existen tres tipos de familias en la génesis del modelo moderno
¤ Región ganadera, con estructura latifundista, alta tasa de analfabetismo, concentración del pobrerío rural, peones y madres solteras que no generaron un comportamiento sexual previsor.
¤¤ En la región agrícola de formas minifundistas, tasas de analfabetismo menor que la anteriores pero alta comparada con Montevideo, familia legalmente constituida cuyos hijos son considerados herramientas para el cultivo. El control de natalidad aparenta ser el derivado del retraso en la edad para contraer matrimonio.
¤¤¤ En Montevideo, con economía semi−industrial y empleos públicos y poca incidencia de la religiosidad, donde el control de la natalidad es más estricto justificado por el deseo de ascenso social.
La ley de divorcio de 1913 obligaba a la separación de bienes. El deseo de mantener la cohesión de la fortuna obligaba al mantenimiento de la sociedad conyugal. Se generó la idea de matrimonio como una nueva forma de esclavitud. La soltería es temida esto justifica la carrera matrimonial o el ingreso a la vida religiosa, opción que exasperaría a los liberales del 900.
El modelo demográfico elegido impuso nuevas formas de conducta, la separación por sexos, el puritanismo y el culto a la virginidad. No es raro entonces la histeria femenina.
Aparece la literatura erótica (reivindicación frente al puritanismo) pero al no vincular el amor y el sexo a la familia y a la procreación también funcionó dentro del modelo.
El Estado benefactor que caracterizó la época intervino en la vida concreta de la sociedad, mitigando las contradicciones capitalistas.
La familia, ahora nuclear, tiene un diálogo sincronizado con el Estado que entiende en ella la conservación y reproducción del orden constituido.
Los inmigrantes descubrieron un lugar aceptable en el campo y uno próspero en la capital.
La poca colocación de alimentos en el mercado mundial garantizaba su abundancia, por lo tanto su distribución y consumo interno.
Un elevado nivel de vida y salario de los trabajadores, sumado al uso de los descubrimientos sanitarios posibilitan la población del país.
La ganadería extensiva requería de peones, puesteros que controlaran a los matreros.
El alambrado de los campos inserto en el período militarista logra legalizar la tenencia de la tierra a la vez que genera desempleo y migración interna.
La escasa disponibilidad de tierras aumenta su valor y concentra la riqueza en manos de quien la posee.
La respuesta batllista a la crisis apuntaba a la extensión de la agricultura, la colonización y la industrialización.
La colonización y la agricultura ponían en peligro a los grandes estancieros. La legislación social atenta contra los grandes empresarios. No sólo la ley de 8 horas, sino el respeto a las normas de salubridad exigida para sus establecimientos reducía la plusvalía.
Por último, el intervencionismo estatal mutilaba los intereses de los inversores extranjeros.
La sociedad uruguaya en su conjunto, solucionó la crisis como buenos discípulos de Malthus.
La sociedad se atrevía a controlar los nacimientos pero no a poner en tela de juicio la estructura económica y social. Esta es la base de una revolución demográfica y cultural que generó una mentalidad y una ideología influyendo en los planteos políticos, económicos y sociales que los contemporáneos realizaron.
Sobre la base de los escritos de Pedro Barrán
Un Cambio de Mentalidad
1829-1873 se quintuplicó la población, producto del aporte de cuatro oleadas inmigratorias y un alto crecimiento vegetativo.
El Antiguo Régimen demográfico reinante estaba caracterizado por una familia compuesta por una mujer joven-adolescente, el hombre mayor y muchos hijos, la fecundidad divinizada y la muerte aceptada por común.
La estructura demográfica respondía a un sistema económico, político y social que requería mano de obra para el desarrollo de una infraestructura espejo del modelo europeo de producción capitalista.
A la inmigración se le suman los prisioneros paraguayos solicitados por Venancio Flores para el trabajo en saladeros y los esclavos que trajeron los estancieros brasileños colonizadores fronterizos.
El fortalecimiento del Estado para los futuros cambios se apoyó en el uso de nuevas técnicas (fusil de repetición, artillería) teniendo la exclusividad del aparato coercitivo.
El período militarista de Lorenzo Latorre amparó la reforma vareliana y la creación del Registro del Estado Civil (primera fase de la secularización uruguaya)
El auge del ganado lanar (reforzador de vínculos económicos con Europa)
La creación del Círculo orista, el capital británico dueño de los servicios y la deuda externa, los grandes estancieros, todos beneficiarios del ya establecido ferrocarril, asistieron a la última oleada inmigratoria del S XIX.
Estas clases que se denominan conservadoras logran el Alambrado de los Campos.
El nuevo régimen de propiedad de la tierra, genera la primera crisis ocupacional del país. Comienza la migración de uruguayos, básicamente a Argentina para emplearse en tareas agrícolas con mejores salarios. Quienes optan por el éxodo interno crean los pueblos de ratas y la supervivencia por zafras. La capital recibe europeos para vitalizar una industria incipiente.
Construido el Estado, asegurada la paz interna, alambrada la estancia, afianzada la ganadería extensiva, el viejo modelo demográfico dejó de ser funcional.
Comienza a gestarse un segundo modelo. La mujer conformó una familia más tarde, reduciendo el tiempo de fertilidad, el número de hijos era acorde para mantener el nivel poblacional.
Las familias que no emigraron trataron de aumentar los ingresos, obreras de fábricas y saladeros, la mujer logró ocupación por su habilidad manual, su comportamiento y sobre todo, en un mercado de trabajo sobresaturado, el cual los hombres emigraban, los empresarios podían reducir su salario a la mitad.
Las cercanías del 900 nos muestran un país que ha tenido una caída de la mortalidad infantil y en la tasa de natalidad.
Nacionalización de europeos por medio del matrimonio.
Comienza una prosperidad relativa visualizándose la industrialización con trabajos de mejora del puerto de Montevideo, primeros automóviles, tranvías.
1908 dato relevante, el 60 por ciento de la población es analfabeta. Sustitución de la cultura oral por la escrita.
1903 a 1915 se triplica la población universitaria.
Montevideo inicia su modernidad antes que varias ciudades europeas. La ciudad ya dividida en barrios según actividades conoce sus primeros ascensores (crecimiento en altura, alarde y especulación inmobiliaria)
El cine desplaza al teatro generando, junto con los periódicos y el fútbol una cultura de masas.
El mundo vocacional de las quintas se sustituye por las playas, Pocitos, Capurro hacia donde el tranvía había tendido sus redes (definición de la trama urbana)
Existen tres tipos de familias en la génesis del modelo moderno
¤ Región ganadera, con estructura latifundista, alta tasa de analfabetismo, concentración del pobrerío rural, peones y madres solteras que no generaron un comportamiento sexual previsor.
¤¤ En la región agrícola de formas minifundistas, tasas de analfabetismo menor que la anteriores pero alta comparada con Montevideo, familia legalmente constituida cuyos hijos son considerados herramientas para el cultivo. El control de natalidad aparenta ser el derivado del retraso en la edad para contraer matrimonio.
¤¤¤ En Montevideo, con economía semi−industrial y empleos públicos y poca incidencia de la religiosidad, donde el control de la natalidad es más estricto justificado por el deseo de ascenso social.
La ley de divorcio de 1913 obligaba a la separación de bienes. El deseo de mantener la cohesión de la fortuna obligaba al mantenimiento de la sociedad conyugal. Se generó la idea de matrimonio como una nueva forma de esclavitud. La soltería es temida esto justifica la carrera matrimonial o el ingreso a la vida religiosa, opción que exasperaría a los liberales del 900.
El modelo demográfico elegido impuso nuevas formas de conducta, la separación por sexos, el puritanismo y el culto a la virginidad. No es raro entonces la histeria femenina.
Aparece la literatura erótica (reivindicación frente al puritanismo) pero al no vincular el amor y el sexo a la familia y a la procreación también funcionó dentro del modelo.
El Estado benefactor que caracterizó la época intervino en la vida concreta de la sociedad, mitigando las contradicciones capitalistas.
La familia, ahora nuclear, tiene un diálogo sincronizado con el Estado que entiende en ella la conservación y reproducción del orden constituido.
Los inmigrantes descubrieron un lugar aceptable en el campo y uno próspero en la capital.
La poca colocación de alimentos en el mercado mundial garantizaba su abundancia, por lo tanto su distribución y consumo interno.
Un elevado nivel de vida y salario de los trabajadores, sumado al uso de los descubrimientos sanitarios posibilitan la población del país.
La ganadería extensiva requería de peones, puesteros que controlaran a los matreros.
El alambrado de los campos inserto en el período militarista logra legalizar la tenencia de la tierra a la vez que genera desempleo y migración interna.
La escasa disponibilidad de tierras aumenta su valor y concentra la riqueza en manos de quien la posee.
La respuesta batllista a la crisis apuntaba a la extensión de la agricultura, la colonización y la industrialización.
La colonización y la agricultura ponían en peligro a los grandes estancieros. La legislación social atenta contra los grandes empresarios. No sólo la ley de 8 horas, sino el respeto a las normas de salubridad exigida para sus establecimientos reducía la plusvalía.
Por último, el intervencionismo estatal mutilaba los intereses de los inversores extranjeros.
La sociedad uruguaya en su conjunto, solucionó la crisis como buenos discípulos de Malthus.
La sociedad se atrevía a controlar los nacimientos pero no a poner en tela de juicio la estructura económica y social. Esta es la base de una revolución demográfica y cultural que generó una mentalidad y una ideología influyendo en los planteos políticos, económicos y sociales que los contemporáneos realizaron.
Sobre la base de los escritos de Pedro Barrán
sábado, 3 de julio de 2010
Laicidad
Prólogo
En la conmemoración del centésimo trigésimo segundo aniversario del nacimiento de José Pedro Varela, en plena dictadura cívico militar, corriendo el año 1977, una niña, mi hermana mayor, en sexto año de una escuela católica y privada, trocó a su escolta la bandera uruguaya para leer en el acto su redacción:
“José Pedro Varela
Un hombre que sirvió a la patria.
En la época de Varela las escuelas eran pocas y sin valor educativo. Los gauchos vivían de pulpería en pulpería. No sabían leer ni escribir, no tenían enseñanza ni educación.
Se producían continuamente pleitos en las calles; en cambio los campos estaban áridos y sin cultivar. La tierra no daba fruto.
Varela pensó: “Si los gauchos tuvieran educación, si solamente supieran pensar, los caballos ararían los campos, no habría más peleas y pleitos y sobre todo tendrían el valor suficiente para enfrentarse a la realidad” (...) Falleció sabiendo que el futuro de la nueva Nación estaba asegurado.”
Seguidamente el coro A cantó:
Oh juventud uruguaya
entusiasta juventud
nuestras voces juntemos
vamos todos a cantar
a José Pedro Valera,
el maestro excepcional
que dio a nuestras escuelas
luz de júbilo y verdad.
Llevad en alto la ciencia
como un emblema triunfal
y sol de sabiduría
sus rayos de claridad
cantemos que nuestro canto
es canto de juventud
a la obra que creó. [1]
Al día siguiente, después de la clase de catequesis, se confesó porque había pecado, dijo lo que querían escuchar y no lo que quería decir y eso le parecía que era el significado de mentir. El perdón se le otorgó después de un rezo prolongado.
Ya mayor le pregunté a mi padre porqué siendo ateo, nos había hecho recibir una fe que no profesaba. Él daba como respuesta que la escuela pública, anegada de conflictos y de huelgas se había empobrecido, mientras que ésta le aseguraba cierta regularidad y calidad de la enseñanza impartida. Aunque él jamás iría a las celebraciones religiosas y con esas contradicciones crecimos.
Los Gauchos.[2]
Los gauchos, cuya raza, si es que como tal podemos clasificarla, es una mezcla de la raza india y de la de los conquistadores, han tomado de la primera su haraganería, sus hábitos salvajes, su crasa ignorancia; y de la segunda, el orgullo infatuado, el servilismo bajo, las apariencias de la independencia y el horror al trabajo, que ennoblece la criatura y fortifica en el hombre las sanas ideas. (...) parece, que así son como parias para la vida política, se quisiera que continuaran siendo siempre para la vida social. (...) Pero, si por medio de las escuelas esparcidas profusamente en nuestra campaña, se diera alguna ilustración a nuestros gauchos, sus necesidades acrecerían y con ellas la necesidad de trabajar; y si por medio de premios otorgados a la laboriosidad y a la honradez, se dignificara el trabajo, las absurdas ideas que hoy abrigan desaparecerían de su mente, y con ellas, quizá su funesta ociosidad (...) Es por medio de la Educación del Pueblo, que hemos de llegar a la paz, al progreso, y a la extinción de los gauchos,
La Piedra sin pulir y la piedra pulida [3]
- ¡Qué hermosa piedra es ésta, y qué fea es aquélla, papá!
- Pues la dos son iguales.
- No puede ser: ésta es lisa, tiene lustre y fajas de diferentes colores, que parece pintada á mano; mientras que la otra es áspera y fea.
- Y sin embargo, hijo mío, las dos piedras son ágatas y fueron halladas en la orilla del Uruguay; pero ésta que desprecias es un ágata en bruto, sin pulimento, tal como se la encuentra en el campo; mientras que la otra ha sido pulida por el hombre,
Y ahora, hijo mío, piensa en lo que te digo: La persona que no se instruye ni trabaja, es como el ágata en bruto, poco vale. Sólo el estudio y el trabajo constante, pulimentan y dan valor al hombre.
Análisis crítico reflexivo de textos que abordan la temática de la laicidad
“(...) concluyo por tanto, que llegamos a una constatación nueva y, para muchas personas, aterradora. La única realidad que me es posible conocer es la del mundo y el universo como yo lo percibo y vivo en este mundo. La única realidad que le es posible conocer es la del mundo y el universo como usted lo percibe y vive en este momento. Y la única certeza es que estas realidades percibidas son diferentes una de otra. ¡Los ‘mundos reales’ son tantos como personas!”
C. Rogers[4]
En el correr de los tiempos muchas palabras varían su contenido para cargarlas de otro llevados por una intencionalidad política, conceptual o como respuesta a determinados procedimientos. En el estudio diacrónico de nuestras sociedades también hay variación de significado por la imprecisión, uso o similitud de algunos términos. Por ello es necesario hacer un racconto del origen de la palabra para precisar la capacidad de expresión de algunos términos, el cambio de significado a través de los tiempos y con ello marcar algunos límites para impedir confusiones.
Los últimos documentos escritos sobre este tema sostienen que laicidad y laicismo no son sinónimos porque el primero es una actitud y el segundo una doctrina. Ser laico hoy es manejar con provisionalidad del conocimiento. Evitar el dogmatismo de esto es así.
Etimológicamente, la palabra laicidad proviene del griego; laico que proviene del griego laos que significa el pueblo, como grupo con sentido de pertenencia pero que no detenta el poder económico y político, en contraposición con el klero.
También se utilizó en el ámbito católico para designar como laico al que no hace votos al orden al punto que las monjas son laicas. Laico en contraposición a consagrado, este último es un orden jerárquico en relación al orden religioso. Esto aparece cuando se hace fuerte la institución católica en donde la Iglesia tiene el peso del poder como institución.
Desde José Pedro Varela hacia el proceso de secularización, laicismo era una doctrina que salvaguarda al Hombre de otras doctrinas, las eclesiásticas. Laicismo es la “(...) doctrina que defiende la independencia de la sociedad y el Estado de toda influencia eclesiástica”.[5]
Las consecuencias del laicismo es la separación de la Iglesia del Estado llegando a un Estado laico. Otra consecuencia fue la hostilidad contra los privilegios que gozaba la Iglesia.
Para Reina Reyes implica una actitud de respeto como elemento esencial de la democracia.
Su idea va a ser que es necesaria la educación para ese respeto a la diversidad , porque la actitud laica de respeto a las diferentes posturas no es innata. Tiene que ver con la libertad de pensamiento u opinión y la libertad de expresión (artículo 19 de los Derechos Humanos del siglo XX). La primera es la individual y la segunda vinculado con el medio social. Implica relaciones de igualdad desarrollando la justicia.
Toma la visión de Dewey con el concepto del desarrollo del pensamiento reflexivo potenciando lo intelectual y ella agrega potenciar lo emocional.
La libertad de pensamiento se va a dar en relación con los demás y entonces necesito un medio social como la Democracia. Llega a decir que la laicidad es una actitud necesaria para una verdadera Democracia.
Los métodos activos propician dar espacio al alumno desarrollando el pensamiento reflexivo. Habla del poder del docente. La laicidad no es neutralidad. El docente tiene que tomar postura por las cosas de su tiempo, sin hacer política partidaria.
El saber experiencial debe vincularse con lo conceptual.
Todas las disciplinas deben llegar a conceptuar. Se ha entendido mal el tema de la laicidad vinculada con la creencia en la neutralidad en la educación, visión ascética.
Marco de los Derechos Humanos desde los regímenes democráticos, el concepto de laicidad debe ser revisado. No basta sólo con decir que todos tiene derecho a la educación, sino que hay que crear las condiciones para que ello suceda.
El niño no es un ciudadano, por eso la Declaración de los Derechos de Niño fue tan posterior.
El laicismo ocurre cuando se opuso a la visión clerical de la Iglesia, fue una doctrina. Está cargada a nivel popular de referirse a que no se puede decir nada.
Reina Reyes dice que la laicidad no es neutral, porque el orden democrático no puede transar ni admitir principios que violen los Derechos Fundamentales como el derecho a la vida. Cualquier violación a los Derechos Humanos no lo admite la laicidad.
La laicidad está vinculada al respeto con un marco referencial consensuado. En esta coyuntura política hay que profundizar sobre los marcos axiológicos.
La actitud laica implica una educación determinada, porque es preciso desarrollarla a través de un modelo de educación. Tenemos que repensar la práctica educativa.
Reina Reyes se afilia a la Escuela Nueva, citando varias veces a Dewey. La docente la justifica por el contexto histórico que pone el acento en el niño y su experiencia, respetando el tiempo de los procesos. Reina Reyes reconoce que tenemos un poder cuando habla de autoridad.
Piaget señalaba que era preciso formar para que el individuo sea una persona autónoma desde el punto de vista moral. Autonomía moral que es objetivo de la educación y para eso tengo que desarrollar la autonomía intelectual y crear las condiciones en la escuela. Si la persona no hace ese proceso de autonomía intelectual no va a llegar a la autonomía moral.
En regímenes autocráticos, dictaduras, se puede decir que se está violando la laicidad.
Desde que se crearon los sistemas educativos: ¿Qué implica formar ciudadanos? ¿Qué cosas tenemos que precisar? el “pensamiento reflexivo”. Reina Reyes agrega de formar en la afectividad. Nuestros programas tiene una fuerte tradición en Piaget, llegar a la etapa de formalizaciones.
Brunner tiene otra visión, por ejemplo, las personas que tiene dedicación a las artes tienen otro tipo de desarrollo cognitivo y de inteligencias, donde lo icónico aparece como fuerte.
Esa educación laica tiene que tocar, para Reina Reyes, lo afectivo y lo emocional.
“Hablar de democracia, hoy en día, es usar un discurso codificado bien vinculado a ideas que facilitan el acceso y aumento de nuevas inversiones y del comercio a esferas de influencia y mercados normalizados”[6]
Podemos agrupar el proceso de lucha por los derechos en tres generaciones:
Los Derechos Civiles y Políticos.
Los Derechos Económicos, Sociales y Culturales.
Los Derechos de los Pueblos o Derechos de Solidaridad [7]
“Estados Unidos es un abanderado de la intromisión deliberada de la doctrina de los Derechos Humanos (la primera generación) en todos sus tratos concernientes al comercio internacional de manera oportunista y distorsionada como pretexto del comercio mundial”[8]
El Presidente de la República Oriental del Uruguay, Tabaré Vázquez, disertó el día 14 de julio del 2005 en La Gran Logia de la Masonería del Uruguay. Como decía mi abuela, este hombre no da puntada sin hilo. Detrás de sus palabras hay una intencionalidad política, conseguir aliados para una estrategia. Él no es un docente, pero hace una transposición didáctica: acomoda el discurso y la metodología de acuerdo a los supuestos que tiene el equipo de consultores sobre el auditorio en cuestión.
Su discurso se centra en la laicidad y para ello realiza precisiones terminológicas y un recorrido histórico desde la Antigua Grecia, las primeras traducciones de la Biblia hebraica, la comunidad cristiana y la Edad Media. Lo que sucedió después, en la historia, lo da por sabido y entendido.
Entiende al laicismo como reacción ante dos fenómenos recurrentes: la larga obsesión por la desvalorización de lo laico y la testarudez e intromisión del poder eclesiástico en la toma de decisiones.
El término laicidad, expresó que la religión se reservaba a la esfera de lo privado, siendo el laicismo la responsabilidad de la autonomía de los sujetos.
A partir de entonces llega a su definición: “ (...) La laicidad es un marco de relación en el que los ciudadanos podemos entendernos desde la diversidad pero en igualdad (...) la laicidad es factor de democracia”[9]
La imposición, sea cual fuera, y la privación al acceso del conocimiento es menoscabo de la laicidad. Entiende a la laicidad como puente, raíz y horizonte. Porque nadie porta la verdad pero el impulso humano es su búsqueda y eso es lo que nos hace humanos.
En esta articulación histórica afloran nuevas temática como la del aborto, en donde nuestro presidente mencionó la palabra veto, estrategia de poder unipersonal avalado por un documento llamado Constitución. También en el proyecto de una computadora por niño en las escuelas públicas, evitó las consultas al gremio docente, escudándose en la fuente de la inversión económica externa al presupuesto Nacional. Podría hacer una investigación más profunda de actos del gobierno que violan el derecho a la laicidad tal como en el discurso lo reformula su ponencia. Podría...pero mi intención es sólo esbozar que la laicidad es una lucha continua entre palabra y acción que involucra otro aspecto fundamental: la coherencia.
En parte de una entrevista realizada a Paulo Freire por Neber Araujo en Radio Sarandi, el día 22 de junio de 1989, el periodista dice: “ (...) En Uruguay, la laicidad es una bandera que se ha levantado hace muchas décadas y que se cuida con mucho celo (...). [10]
Paulo Freire contesta: “(...) Lo que hago es plantear diferentes posiciones, diferentes hipótesis y diferentes posturas, a mis alumnos. Obviamente que también planteo mi postura; yo no tengo por qué esconder mis posiciones a mis alumnos: ellos no me respetarían, pensarían que tengo vergüenza de decir por las cosas por las que peleo...”[11] Lo que indica es explicitar las posturas desde las que uno parte, sin olvidar abrir el abanico de posibilidades, que nunca pueden ser todas, porque hay una infinitud de posiciones y teorías en lo que tiene que ver con lo que a veces se rotula como Ciencias Humanas.
En el texto escrito por Marta Demarqui con fecha de mayo del 2006, perteneciente al Grupo autonomía que se conforma en el correr del 2005, hace una interesante reseña histórica y establece posteriormente los desafíos en el contexto actual. El trabajo de Marta Demarqui realiza un análisis crítico cronológico de factores históricos nacionales que llevan a construir y tomar postura sobre la laicidad en el campo educativo de comienzos del siglo XXI
Establece claramente ciertos puntos clave en el proceso de secularización e integra documentos del parlamento.
El proceso comienza por la educación impartida en los inicios de la formación de la Universidad. Un grupo de intelectuales, en la inquietud al acceso del conocimiento, se basaban en la razón y tenían un enfoque espiritualista. Conformaron una generación que creía en un deísmo racionalista en desacuerdo o discordancia con la Iglesia en lo que se refiere a sus aspectos doctrinales e incidieron desde una postura laicista, realizando una “Profesión de Fe de 1872”.
Ardao sostendrá que esta matriz filosófica es la que se opone a la Iglesia como institución y no el positivismo. Según él, de ese contexto derivó un joven José Pedro Varela, quien en los comienzos de sus acciones reformistas, proclamó el un laicismo vinculado al espíritu racionalista y deísta y realiza esta profesión de fe.
Agustín De Vedia, antes de la Reforma vareliana, legislador principista, presenta un proyecto de Ley de Educación que no tuvo andamiento, donde lo moral tenía que ser laico y no religioso.
1874-1876 Influencia del positivismo que apela a la razón como herramienta para ordenar la actividad científica, técnica, del gobierno y de la administración. Es un dogma que promueve el desarrollo de la modernización y establece el culto al progreso ilimitado como idea fetiche en torno a la cual se mueven las ilusiones de una sociedad que se impregna de un ansia de novedad en la creencia de una única verdad en torno a los utilitario. Establece un método objetivo, lógico, preciso y mecánico para el acceso cognitivo. Reafirma el sentido lineal y acumulativo de la Historia como evolución de la humanidad. El período militarista de Lorenzo Latorre, amparó la reforma educativa con la cooptación de ideas progresistas de educación universalista con la necesidad de reducir los costos de represión directa del gobierno militar. Uruguay en 1875 tiene una tercera parte de la población en el grupo de menores de quince años.
Rever a Varela, el Proyecto de ley y La Educación del Pueblo. La reforma vareliana, en el capítulo de la educación dogmática es otro antecedente. Pero por la coyuntura histórica tiene que aceptar que se enseñe religión pero él quiere que esta enseñanza sea fuera del currículo. Finalmente la Ley establece la integración de la religión católica, salvo que los padre así no lo quieran,
1892 Batlle y Ordoñez es diputado y coloca el tema que cuando se realice el juramento no esté vinculado a lo religioso en un momento en que aún rige la Constitución de 1830 en donde el Estado era Confesional. Argumenta que no todos los que pueden considerarse ciudadanos creen en Dios, positivistas, materialistas, ateos.
En abril de1909, cerca de un año después de presentado el proyecto con el apoyo de quienes creían en la enseñanza moderna y la ciencia, se promulga la Ley 3441 que suprime la enseñanza católica o religiosa en las escuelas estatales. Esto sucede durante el gobierno de Wiilliman donde la correlación de fuerzas políticas establecen las condiciones para su aprobación. Se señala que la ley no Contradice la Constitución que sostiene la libertad de cultos. En la “Ley Gilberti” influye muchísimo el gobierno de Batlle, es entre sus dos gobiernos este paso del proceso de secularización.
Ver a Carlos Machado que realiza un análisis del gobierno de Batlle.
1957 El Programa de escuelas urbanas que se va a retomar en 1985. En ese momento es llamado al Parlamento al Ministro de Educación para dar cuenta de temas referidos a la laicidad estableciendo discordancias con el contenido de los programas. Éste delega parte de su rol para que concurra la autoridad correspondiente a la educación: Seco Ellauri, historiador. Este hombre establece una distinción entre laicismo y laicidad porque laicismo es la doctrina que se opone a los poderes eclesiásticos y la laicidad es el respeto a la diversidad de opinión desde el punto de vista religioso y político. En la intervención de Ellauri hay dos fuentes:
Francia, la laicidad es producto del esfuerzo de los libre pensadores que se opusieron a la Iglesia católica y a su papel, proceso de laicización.
En Estados Unidos e Inglaterra es producto de la variedad religiosa que existe.
En América Latina la Revolución Cubana que marcó una coyuntura política-social de renovación en todo sentido.
1962-1965 Proceso de renovación de la Iglesia católica.
1965 Concilio del Vaticano II, el Papa Juan XXIII convoca a los Obispos. Apertura a la realidad concreta con la participación activa en lo social junto a los laicos que realizaron más tareas que el ir a misa.
Conferencias episcopales en América Latina En 1968 de Medellín y Puebla. Antes las ceremonias religiosas eran en latín y de espaldas al pueblo.
Movilización en América Latina producto de la Teoría de la liberación a favor de la laicidad, no del laicismo con el que está en contra. Esta teoría es fruto de la reflexión sobre la realidad concreta de las amplias mayorías en situación de pobreza.
1979? Revolución nicaragüense donde la iglesia estaba comprometida desde el punto de vista de una mayor justicia vinculándose a un proyecto social.
Estas aperturas de la Iglesia nos demuestran que no hay una posición combativa de esta postura con respecto a la escuela pública laica, el que no haya oposición es un antecedente necesario para el proceso posterior.
1970 Comienza un proceso de retroceso desde el punto de vista político- social. Proceso de intervención en las políticas de educación media. Violación de la laicidad porque no respeta des diferencias desde el punto de vista político.
1972 Entra al Senado el Proyecto de Ley de educación que va a regir durante la dictadura. La Ley 14.101 en donde se opusieron tres legisladores: Hugo Batalla, Suárez Neto y José Veiga quienes citan un documento del círculo de Juan XXIII que menciona que la escuela laica no puede respetar convicciones fascistas y racistas...
En la Ley de Educación 14.101 actuó fuertemente Juli María Sanguinetti, es la educación que se dio en el marco previo a la dictadura. Coartó las libertades y organizó en tres categorías a los docentes que fue lo que generó tortura y expulsión de acuerdo con sus afiliaciones políticas.
27 de junio de 1973 Dictadura uruguaya.
23 de noviembre de 1976, la Conferencia Episcopal Uruguaya elabora un texto que se opone al proceso de militarización del país, en relación a la educación del derecho a la laicidad reconocido.
Cuando la dictadura está más afianzada, en secundaria se despedazan los contenidos de Educación Cívica e Historia, pasándose a llamar Educación Moral y Cívica. Macera y Campodónico. Basándose en la Doctrina De Seguridad Nacional del Coronel Soto y colaboradores cuya matriz filosófica toma como centro la conquista española y portuguesa. El conservadurismo se refleja en la vuelta a la hispanidad en la valoración desmedida del descubrimiento.
1940-44 Un grupo de intelectuales minoritarios se reunían secretamente sentando las bases del pensamiento neoliberal que empieza a imperar en la década del 70’.
1985 Concertación Nacional Programática Co.Na.Pro. Le de emergencia en educación 15.739 que es la que nos rige actualmente. Libertad en su más amplia expresión y autonomía de la enseñanza.
1986 Plan que rige actualmente el funcionamiento del Instituto de Profesores Artigas.
1987 Las autoridades de la enseñanza visitaron una escuela y tenían los maestros una inscripción en la túnica que estaban en proceso de lucha lo que generó una discusión sobre laicidad. La Federación Uruguaya de Magisterio FUM se preguntó: si tenemos libertad sindical, ¿Qué implica eso en la institución escuela? Mostrar su posición generó un debate.
1988/89 Instalación de la Cruz del Papa en forma permanente en el espacio público. A esto se agrega la adjunción del monumento de bronce de Juan Pablo II.
2001 Reforma de Rama y organismos internacionales que la financian, El Obispo Cotuño tiene un rol activo promovido por Mercader y El religioso pide la subvención para los colegios católicos. Ésto generó un fuerte rechazo de los sindicatos de la enseñanza, FeNaPES, la Federación Nacional de Profesores de Enseñanza Secundaria y la FUM, Federación Uruguaya de Magisterio Hablaron del legado de Varela pero la argumentación más rotunda fue que en una sociedad del libre mercado hay que pagar el servicio y no es la competencia del Estado la subvención.
Ponencia de Tabaré Vázquez .
Monumento gay cuando Mariano Arana era Intendente de Montevideo.
La perspectiva de Marta Demarqui es que se necesita hacer precisiones de términos porque la laicidad es una temática clave que implica el papel que juega la democracia, el Estado, la ciudadanía y el espacio público. En otras palabras se trata también de resignificar el concepto de democracia. Sería imprescindible ir en la senda de realizar una mejor democracia considerando como tema la exclusión que asiste de acuerdo con el capital cultural diferencial.
La importancia de la participación será considerada y defendida por Miguel Soler Roca.
Considera que la esfera pública es un espacio de decisión y de gestión donde se confrontas las distintas visiones. Las instituciones como esferas públicas no pertenecen al Estado ni al Mercado, sino que es una esfera pública de participación.
¿Qué implica hoy formar ciudadanos?
La ciudadanía es la lucha por la pertenencia a una comunidad. Toma el concepto de Democracia dialogante de Anthony Giddens, espacio de lo público como espacio de debate.
La educación está relacionada con la división de la sociedad en clases sociales.
La didáctica para que se genere la enmarca desde el pensamiento crítico, dialogicidad, rechazar y oponerme y reconocer al otro como distinto a partir de la realidad de la discriminación. El hoy es debatir los programas y los planes que no responden a la coyuntura histórica.
18 de junio de 2007 José Mujica hablará del nunca más como la admirable alarma retomando la memoria del Pueblo que llamó la redota y los intelectuales de la Historia Oficial prefirieron denominarlo el éxodo, expresión de masas de decisión de liberación representados por un caudillo federalista de una democracia primitiva.
Conclusiones
“Paralelamente se ha desarrollado, para los sectores medios y altos, un sistema educativo privado, más actualizado y con mejores condiciones materiales, aunque no muy superior académicamente. Ello ha quebrado la función igualadora y democratizante que históricamente tuvo en Uruguay el sistema educativo.”
Álvaro Portillo[12]
Polémico y debatido, pluralidad de enfoques, antagonismos y confrontaciones movidos por intereses variados
Hoy la socialización y el trabajo de la disciplina o los alumnos que nos molestan, nuestra propia niñez entra en juego, lo que no está planificado y no previsto, que a veces no es fácil, como la relación de poder en los grupos.
Opinión de la docente: en el marco de una coyuntura nueva, determinadas visiones fueron hegemónicas y se está observando como determinados intelectuales están preocupados en recuperar determinados relatos.
Cuidar el proceso en temáticas vidriosas, la visión de los padres pesa mucho.
No es aséptica la Ciencia. Tenemos por lo tanto que problematizar las prácticas.
La docente menciona a Juan Carlos Segundo como teólogo de la liberación uruguayo y menciona un trabajo de Pérez Aguirre.
Educación pobre para pobres.
Bibliografía
LIEMPIENS, Frans y otros. La Zanahoria. Amnistía Internacional. Educación en Derechos Humanos. Amnistía Internacional, México, Querétemo, 1997
[1] CORREA Luna, Celia. Canto a José Pedro Varela. Letra y música.
[2] VARELA, José Pedro. Los gauchos. Artículo en Revista literaria, Montevideo, abril de 1865.
[3] FIGUEIRA, José Henriques. Un buen amigo. Montevideo, 1919, lección ochenta y siete del libro tercero de lectura para niños de 8-9 años. [4] Epígrafe de una ficha escrita por Corsino, Daniel, en Planificación Educativa. Desde una perspectiva pedagógica. CENFORES, Montevideo.
[5] Pequeño Larousse Ilustrado
[6] MARGOLIS, Joseph. Libearlismo y democracia: Paradojas y Rompecabezas. A parte Rei. Revista de Filosofía, España, noviembre de 2005. Introducción y traducción de Dr. Peter A. Muckley.
[7] AGUILAR; Cuevas, Magdalena, Manual de capacitación. Derechos Humanos. Enseñanza, aprendizaje, formación. México, Comisión Nacional de Derechos Humanos, 1991. Citado en LIEMPIENS, Frans y otros. La Zanahoria. Amnistía Internacional. Educación en Derechos Humanos. Amnistía Internacional, México, Querétemo, 1997.
[8] TIZZI, Rodolfo. Reflexiones sobre la historia Norteamérica. En un trabajo de corte monográfico: Los profesores como intelectuales transformativos, IPA, Montevideo 2005, mimeo.
[9] VÁZQUEZ, Tabaré y colaboradores, 2005 Presidencia – República Oriental del Uruguay
[10] Metáfora de un oficialista en época de gobierno de derecha, que encierra una paradoja, la laicidad vista como bandera que se cuida con mucho celo no es laicidad, es símbolo que representa algo que sólo se muestra en determinadas circunstancias.
[11] FREIRE; Paulo. Conversando con educadores.
[12] PORTILLO, Álvaro. Los retos de la izquierda uruguaya en el siglo XXI, Documento de trabajo. Disponible en la RED, enero del 2004.
En la conmemoración del centésimo trigésimo segundo aniversario del nacimiento de José Pedro Varela, en plena dictadura cívico militar, corriendo el año 1977, una niña, mi hermana mayor, en sexto año de una escuela católica y privada, trocó a su escolta la bandera uruguaya para leer en el acto su redacción:
“José Pedro Varela
Un hombre que sirvió a la patria.
En la época de Varela las escuelas eran pocas y sin valor educativo. Los gauchos vivían de pulpería en pulpería. No sabían leer ni escribir, no tenían enseñanza ni educación.
Se producían continuamente pleitos en las calles; en cambio los campos estaban áridos y sin cultivar. La tierra no daba fruto.
Varela pensó: “Si los gauchos tuvieran educación, si solamente supieran pensar, los caballos ararían los campos, no habría más peleas y pleitos y sobre todo tendrían el valor suficiente para enfrentarse a la realidad” (...) Falleció sabiendo que el futuro de la nueva Nación estaba asegurado.”
Seguidamente el coro A cantó:
Oh juventud uruguaya
entusiasta juventud
nuestras voces juntemos
vamos todos a cantar
a José Pedro Valera,
el maestro excepcional
que dio a nuestras escuelas
luz de júbilo y verdad.
Llevad en alto la ciencia
como un emblema triunfal
y sol de sabiduría
sus rayos de claridad
cantemos que nuestro canto
es canto de juventud
a la obra que creó. [1]
Al día siguiente, después de la clase de catequesis, se confesó porque había pecado, dijo lo que querían escuchar y no lo que quería decir y eso le parecía que era el significado de mentir. El perdón se le otorgó después de un rezo prolongado.
Ya mayor le pregunté a mi padre porqué siendo ateo, nos había hecho recibir una fe que no profesaba. Él daba como respuesta que la escuela pública, anegada de conflictos y de huelgas se había empobrecido, mientras que ésta le aseguraba cierta regularidad y calidad de la enseñanza impartida. Aunque él jamás iría a las celebraciones religiosas y con esas contradicciones crecimos.
Los Gauchos.[2]
Los gauchos, cuya raza, si es que como tal podemos clasificarla, es una mezcla de la raza india y de la de los conquistadores, han tomado de la primera su haraganería, sus hábitos salvajes, su crasa ignorancia; y de la segunda, el orgullo infatuado, el servilismo bajo, las apariencias de la independencia y el horror al trabajo, que ennoblece la criatura y fortifica en el hombre las sanas ideas. (...) parece, que así son como parias para la vida política, se quisiera que continuaran siendo siempre para la vida social. (...) Pero, si por medio de las escuelas esparcidas profusamente en nuestra campaña, se diera alguna ilustración a nuestros gauchos, sus necesidades acrecerían y con ellas la necesidad de trabajar; y si por medio de premios otorgados a la laboriosidad y a la honradez, se dignificara el trabajo, las absurdas ideas que hoy abrigan desaparecerían de su mente, y con ellas, quizá su funesta ociosidad (...) Es por medio de la Educación del Pueblo, que hemos de llegar a la paz, al progreso, y a la extinción de los gauchos,
La Piedra sin pulir y la piedra pulida [3]
- ¡Qué hermosa piedra es ésta, y qué fea es aquélla, papá!
- Pues la dos son iguales.
- No puede ser: ésta es lisa, tiene lustre y fajas de diferentes colores, que parece pintada á mano; mientras que la otra es áspera y fea.
- Y sin embargo, hijo mío, las dos piedras son ágatas y fueron halladas en la orilla del Uruguay; pero ésta que desprecias es un ágata en bruto, sin pulimento, tal como se la encuentra en el campo; mientras que la otra ha sido pulida por el hombre,
Y ahora, hijo mío, piensa en lo que te digo: La persona que no se instruye ni trabaja, es como el ágata en bruto, poco vale. Sólo el estudio y el trabajo constante, pulimentan y dan valor al hombre.
Análisis crítico reflexivo de textos que abordan la temática de la laicidad
“(...) concluyo por tanto, que llegamos a una constatación nueva y, para muchas personas, aterradora. La única realidad que me es posible conocer es la del mundo y el universo como yo lo percibo y vivo en este mundo. La única realidad que le es posible conocer es la del mundo y el universo como usted lo percibe y vive en este momento. Y la única certeza es que estas realidades percibidas son diferentes una de otra. ¡Los ‘mundos reales’ son tantos como personas!”
C. Rogers[4]
En el correr de los tiempos muchas palabras varían su contenido para cargarlas de otro llevados por una intencionalidad política, conceptual o como respuesta a determinados procedimientos. En el estudio diacrónico de nuestras sociedades también hay variación de significado por la imprecisión, uso o similitud de algunos términos. Por ello es necesario hacer un racconto del origen de la palabra para precisar la capacidad de expresión de algunos términos, el cambio de significado a través de los tiempos y con ello marcar algunos límites para impedir confusiones.
Los últimos documentos escritos sobre este tema sostienen que laicidad y laicismo no son sinónimos porque el primero es una actitud y el segundo una doctrina. Ser laico hoy es manejar con provisionalidad del conocimiento. Evitar el dogmatismo de esto es así.
Etimológicamente, la palabra laicidad proviene del griego; laico que proviene del griego laos que significa el pueblo, como grupo con sentido de pertenencia pero que no detenta el poder económico y político, en contraposición con el klero.
También se utilizó en el ámbito católico para designar como laico al que no hace votos al orden al punto que las monjas son laicas. Laico en contraposición a consagrado, este último es un orden jerárquico en relación al orden religioso. Esto aparece cuando se hace fuerte la institución católica en donde la Iglesia tiene el peso del poder como institución.
Desde José Pedro Varela hacia el proceso de secularización, laicismo era una doctrina que salvaguarda al Hombre de otras doctrinas, las eclesiásticas. Laicismo es la “(...) doctrina que defiende la independencia de la sociedad y el Estado de toda influencia eclesiástica”.[5]
Las consecuencias del laicismo es la separación de la Iglesia del Estado llegando a un Estado laico. Otra consecuencia fue la hostilidad contra los privilegios que gozaba la Iglesia.
Para Reina Reyes implica una actitud de respeto como elemento esencial de la democracia.
Su idea va a ser que es necesaria la educación para ese respeto a la diversidad , porque la actitud laica de respeto a las diferentes posturas no es innata. Tiene que ver con la libertad de pensamiento u opinión y la libertad de expresión (artículo 19 de los Derechos Humanos del siglo XX). La primera es la individual y la segunda vinculado con el medio social. Implica relaciones de igualdad desarrollando la justicia.
Toma la visión de Dewey con el concepto del desarrollo del pensamiento reflexivo potenciando lo intelectual y ella agrega potenciar lo emocional.
La libertad de pensamiento se va a dar en relación con los demás y entonces necesito un medio social como la Democracia. Llega a decir que la laicidad es una actitud necesaria para una verdadera Democracia.
Los métodos activos propician dar espacio al alumno desarrollando el pensamiento reflexivo. Habla del poder del docente. La laicidad no es neutralidad. El docente tiene que tomar postura por las cosas de su tiempo, sin hacer política partidaria.
El saber experiencial debe vincularse con lo conceptual.
Todas las disciplinas deben llegar a conceptuar. Se ha entendido mal el tema de la laicidad vinculada con la creencia en la neutralidad en la educación, visión ascética.
Marco de los Derechos Humanos desde los regímenes democráticos, el concepto de laicidad debe ser revisado. No basta sólo con decir que todos tiene derecho a la educación, sino que hay que crear las condiciones para que ello suceda.
El niño no es un ciudadano, por eso la Declaración de los Derechos de Niño fue tan posterior.
El laicismo ocurre cuando se opuso a la visión clerical de la Iglesia, fue una doctrina. Está cargada a nivel popular de referirse a que no se puede decir nada.
Reina Reyes dice que la laicidad no es neutral, porque el orden democrático no puede transar ni admitir principios que violen los Derechos Fundamentales como el derecho a la vida. Cualquier violación a los Derechos Humanos no lo admite la laicidad.
La laicidad está vinculada al respeto con un marco referencial consensuado. En esta coyuntura política hay que profundizar sobre los marcos axiológicos.
La actitud laica implica una educación determinada, porque es preciso desarrollarla a través de un modelo de educación. Tenemos que repensar la práctica educativa.
Reina Reyes se afilia a la Escuela Nueva, citando varias veces a Dewey. La docente la justifica por el contexto histórico que pone el acento en el niño y su experiencia, respetando el tiempo de los procesos. Reina Reyes reconoce que tenemos un poder cuando habla de autoridad.
Piaget señalaba que era preciso formar para que el individuo sea una persona autónoma desde el punto de vista moral. Autonomía moral que es objetivo de la educación y para eso tengo que desarrollar la autonomía intelectual y crear las condiciones en la escuela. Si la persona no hace ese proceso de autonomía intelectual no va a llegar a la autonomía moral.
En regímenes autocráticos, dictaduras, se puede decir que se está violando la laicidad.
Desde que se crearon los sistemas educativos: ¿Qué implica formar ciudadanos? ¿Qué cosas tenemos que precisar? el “pensamiento reflexivo”. Reina Reyes agrega de formar en la afectividad. Nuestros programas tiene una fuerte tradición en Piaget, llegar a la etapa de formalizaciones.
Brunner tiene otra visión, por ejemplo, las personas que tiene dedicación a las artes tienen otro tipo de desarrollo cognitivo y de inteligencias, donde lo icónico aparece como fuerte.
Esa educación laica tiene que tocar, para Reina Reyes, lo afectivo y lo emocional.
“Hablar de democracia, hoy en día, es usar un discurso codificado bien vinculado a ideas que facilitan el acceso y aumento de nuevas inversiones y del comercio a esferas de influencia y mercados normalizados”[6]
Podemos agrupar el proceso de lucha por los derechos en tres generaciones:
Los Derechos Civiles y Políticos.
Los Derechos Económicos, Sociales y Culturales.
Los Derechos de los Pueblos o Derechos de Solidaridad [7]
“Estados Unidos es un abanderado de la intromisión deliberada de la doctrina de los Derechos Humanos (la primera generación) en todos sus tratos concernientes al comercio internacional de manera oportunista y distorsionada como pretexto del comercio mundial”[8]
El Presidente de la República Oriental del Uruguay, Tabaré Vázquez, disertó el día 14 de julio del 2005 en La Gran Logia de la Masonería del Uruguay. Como decía mi abuela, este hombre no da puntada sin hilo. Detrás de sus palabras hay una intencionalidad política, conseguir aliados para una estrategia. Él no es un docente, pero hace una transposición didáctica: acomoda el discurso y la metodología de acuerdo a los supuestos que tiene el equipo de consultores sobre el auditorio en cuestión.
Su discurso se centra en la laicidad y para ello realiza precisiones terminológicas y un recorrido histórico desde la Antigua Grecia, las primeras traducciones de la Biblia hebraica, la comunidad cristiana y la Edad Media. Lo que sucedió después, en la historia, lo da por sabido y entendido.
Entiende al laicismo como reacción ante dos fenómenos recurrentes: la larga obsesión por la desvalorización de lo laico y la testarudez e intromisión del poder eclesiástico en la toma de decisiones.
El término laicidad, expresó que la religión se reservaba a la esfera de lo privado, siendo el laicismo la responsabilidad de la autonomía de los sujetos.
A partir de entonces llega a su definición: “ (...) La laicidad es un marco de relación en el que los ciudadanos podemos entendernos desde la diversidad pero en igualdad (...) la laicidad es factor de democracia”[9]
La imposición, sea cual fuera, y la privación al acceso del conocimiento es menoscabo de la laicidad. Entiende a la laicidad como puente, raíz y horizonte. Porque nadie porta la verdad pero el impulso humano es su búsqueda y eso es lo que nos hace humanos.
En esta articulación histórica afloran nuevas temática como la del aborto, en donde nuestro presidente mencionó la palabra veto, estrategia de poder unipersonal avalado por un documento llamado Constitución. También en el proyecto de una computadora por niño en las escuelas públicas, evitó las consultas al gremio docente, escudándose en la fuente de la inversión económica externa al presupuesto Nacional. Podría hacer una investigación más profunda de actos del gobierno que violan el derecho a la laicidad tal como en el discurso lo reformula su ponencia. Podría...pero mi intención es sólo esbozar que la laicidad es una lucha continua entre palabra y acción que involucra otro aspecto fundamental: la coherencia.
En parte de una entrevista realizada a Paulo Freire por Neber Araujo en Radio Sarandi, el día 22 de junio de 1989, el periodista dice: “ (...) En Uruguay, la laicidad es una bandera que se ha levantado hace muchas décadas y que se cuida con mucho celo (...). [10]
Paulo Freire contesta: “(...) Lo que hago es plantear diferentes posiciones, diferentes hipótesis y diferentes posturas, a mis alumnos. Obviamente que también planteo mi postura; yo no tengo por qué esconder mis posiciones a mis alumnos: ellos no me respetarían, pensarían que tengo vergüenza de decir por las cosas por las que peleo...”[11] Lo que indica es explicitar las posturas desde las que uno parte, sin olvidar abrir el abanico de posibilidades, que nunca pueden ser todas, porque hay una infinitud de posiciones y teorías en lo que tiene que ver con lo que a veces se rotula como Ciencias Humanas.
En el texto escrito por Marta Demarqui con fecha de mayo del 2006, perteneciente al Grupo autonomía que se conforma en el correr del 2005, hace una interesante reseña histórica y establece posteriormente los desafíos en el contexto actual. El trabajo de Marta Demarqui realiza un análisis crítico cronológico de factores históricos nacionales que llevan a construir y tomar postura sobre la laicidad en el campo educativo de comienzos del siglo XXI
Establece claramente ciertos puntos clave en el proceso de secularización e integra documentos del parlamento.
El proceso comienza por la educación impartida en los inicios de la formación de la Universidad. Un grupo de intelectuales, en la inquietud al acceso del conocimiento, se basaban en la razón y tenían un enfoque espiritualista. Conformaron una generación que creía en un deísmo racionalista en desacuerdo o discordancia con la Iglesia en lo que se refiere a sus aspectos doctrinales e incidieron desde una postura laicista, realizando una “Profesión de Fe de 1872”.
Ardao sostendrá que esta matriz filosófica es la que se opone a la Iglesia como institución y no el positivismo. Según él, de ese contexto derivó un joven José Pedro Varela, quien en los comienzos de sus acciones reformistas, proclamó el un laicismo vinculado al espíritu racionalista y deísta y realiza esta profesión de fe.
Agustín De Vedia, antes de la Reforma vareliana, legislador principista, presenta un proyecto de Ley de Educación que no tuvo andamiento, donde lo moral tenía que ser laico y no religioso.
1874-1876 Influencia del positivismo que apela a la razón como herramienta para ordenar la actividad científica, técnica, del gobierno y de la administración. Es un dogma que promueve el desarrollo de la modernización y establece el culto al progreso ilimitado como idea fetiche en torno a la cual se mueven las ilusiones de una sociedad que se impregna de un ansia de novedad en la creencia de una única verdad en torno a los utilitario. Establece un método objetivo, lógico, preciso y mecánico para el acceso cognitivo. Reafirma el sentido lineal y acumulativo de la Historia como evolución de la humanidad. El período militarista de Lorenzo Latorre, amparó la reforma educativa con la cooptación de ideas progresistas de educación universalista con la necesidad de reducir los costos de represión directa del gobierno militar. Uruguay en 1875 tiene una tercera parte de la población en el grupo de menores de quince años.
Rever a Varela, el Proyecto de ley y La Educación del Pueblo. La reforma vareliana, en el capítulo de la educación dogmática es otro antecedente. Pero por la coyuntura histórica tiene que aceptar que se enseñe religión pero él quiere que esta enseñanza sea fuera del currículo. Finalmente la Ley establece la integración de la religión católica, salvo que los padre así no lo quieran,
1892 Batlle y Ordoñez es diputado y coloca el tema que cuando se realice el juramento no esté vinculado a lo religioso en un momento en que aún rige la Constitución de 1830 en donde el Estado era Confesional. Argumenta que no todos los que pueden considerarse ciudadanos creen en Dios, positivistas, materialistas, ateos.
En abril de1909, cerca de un año después de presentado el proyecto con el apoyo de quienes creían en la enseñanza moderna y la ciencia, se promulga la Ley 3441 que suprime la enseñanza católica o religiosa en las escuelas estatales. Esto sucede durante el gobierno de Wiilliman donde la correlación de fuerzas políticas establecen las condiciones para su aprobación. Se señala que la ley no Contradice la Constitución que sostiene la libertad de cultos. En la “Ley Gilberti” influye muchísimo el gobierno de Batlle, es entre sus dos gobiernos este paso del proceso de secularización.
Ver a Carlos Machado que realiza un análisis del gobierno de Batlle.
1957 El Programa de escuelas urbanas que se va a retomar en 1985. En ese momento es llamado al Parlamento al Ministro de Educación para dar cuenta de temas referidos a la laicidad estableciendo discordancias con el contenido de los programas. Éste delega parte de su rol para que concurra la autoridad correspondiente a la educación: Seco Ellauri, historiador. Este hombre establece una distinción entre laicismo y laicidad porque laicismo es la doctrina que se opone a los poderes eclesiásticos y la laicidad es el respeto a la diversidad de opinión desde el punto de vista religioso y político. En la intervención de Ellauri hay dos fuentes:
Francia, la laicidad es producto del esfuerzo de los libre pensadores que se opusieron a la Iglesia católica y a su papel, proceso de laicización.
En Estados Unidos e Inglaterra es producto de la variedad religiosa que existe.
En América Latina la Revolución Cubana que marcó una coyuntura política-social de renovación en todo sentido.
1962-1965 Proceso de renovación de la Iglesia católica.
1965 Concilio del Vaticano II, el Papa Juan XXIII convoca a los Obispos. Apertura a la realidad concreta con la participación activa en lo social junto a los laicos que realizaron más tareas que el ir a misa.
Conferencias episcopales en América Latina En 1968 de Medellín y Puebla. Antes las ceremonias religiosas eran en latín y de espaldas al pueblo.
Movilización en América Latina producto de la Teoría de la liberación a favor de la laicidad, no del laicismo con el que está en contra. Esta teoría es fruto de la reflexión sobre la realidad concreta de las amplias mayorías en situación de pobreza.
1979? Revolución nicaragüense donde la iglesia estaba comprometida desde el punto de vista de una mayor justicia vinculándose a un proyecto social.
Estas aperturas de la Iglesia nos demuestran que no hay una posición combativa de esta postura con respecto a la escuela pública laica, el que no haya oposición es un antecedente necesario para el proceso posterior.
1970 Comienza un proceso de retroceso desde el punto de vista político- social. Proceso de intervención en las políticas de educación media. Violación de la laicidad porque no respeta des diferencias desde el punto de vista político.
1972 Entra al Senado el Proyecto de Ley de educación que va a regir durante la dictadura. La Ley 14.101 en donde se opusieron tres legisladores: Hugo Batalla, Suárez Neto y José Veiga quienes citan un documento del círculo de Juan XXIII que menciona que la escuela laica no puede respetar convicciones fascistas y racistas...
En la Ley de Educación 14.101 actuó fuertemente Juli María Sanguinetti, es la educación que se dio en el marco previo a la dictadura. Coartó las libertades y organizó en tres categorías a los docentes que fue lo que generó tortura y expulsión de acuerdo con sus afiliaciones políticas.
27 de junio de 1973 Dictadura uruguaya.
23 de noviembre de 1976, la Conferencia Episcopal Uruguaya elabora un texto que se opone al proceso de militarización del país, en relación a la educación del derecho a la laicidad reconocido.
Cuando la dictadura está más afianzada, en secundaria se despedazan los contenidos de Educación Cívica e Historia, pasándose a llamar Educación Moral y Cívica. Macera y Campodónico. Basándose en la Doctrina De Seguridad Nacional del Coronel Soto y colaboradores cuya matriz filosófica toma como centro la conquista española y portuguesa. El conservadurismo se refleja en la vuelta a la hispanidad en la valoración desmedida del descubrimiento.
1940-44 Un grupo de intelectuales minoritarios se reunían secretamente sentando las bases del pensamiento neoliberal que empieza a imperar en la década del 70’.
1985 Concertación Nacional Programática Co.Na.Pro. Le de emergencia en educación 15.739 que es la que nos rige actualmente. Libertad en su más amplia expresión y autonomía de la enseñanza.
1986 Plan que rige actualmente el funcionamiento del Instituto de Profesores Artigas.
1987 Las autoridades de la enseñanza visitaron una escuela y tenían los maestros una inscripción en la túnica que estaban en proceso de lucha lo que generó una discusión sobre laicidad. La Federación Uruguaya de Magisterio FUM se preguntó: si tenemos libertad sindical, ¿Qué implica eso en la institución escuela? Mostrar su posición generó un debate.
1988/89 Instalación de la Cruz del Papa en forma permanente en el espacio público. A esto se agrega la adjunción del monumento de bronce de Juan Pablo II.
2001 Reforma de Rama y organismos internacionales que la financian, El Obispo Cotuño tiene un rol activo promovido por Mercader y El religioso pide la subvención para los colegios católicos. Ésto generó un fuerte rechazo de los sindicatos de la enseñanza, FeNaPES, la Federación Nacional de Profesores de Enseñanza Secundaria y la FUM, Federación Uruguaya de Magisterio Hablaron del legado de Varela pero la argumentación más rotunda fue que en una sociedad del libre mercado hay que pagar el servicio y no es la competencia del Estado la subvención.
Ponencia de Tabaré Vázquez .
Monumento gay cuando Mariano Arana era Intendente de Montevideo.
La perspectiva de Marta Demarqui es que se necesita hacer precisiones de términos porque la laicidad es una temática clave que implica el papel que juega la democracia, el Estado, la ciudadanía y el espacio público. En otras palabras se trata también de resignificar el concepto de democracia. Sería imprescindible ir en la senda de realizar una mejor democracia considerando como tema la exclusión que asiste de acuerdo con el capital cultural diferencial.
La importancia de la participación será considerada y defendida por Miguel Soler Roca.
Considera que la esfera pública es un espacio de decisión y de gestión donde se confrontas las distintas visiones. Las instituciones como esferas públicas no pertenecen al Estado ni al Mercado, sino que es una esfera pública de participación.
¿Qué implica hoy formar ciudadanos?
La ciudadanía es la lucha por la pertenencia a una comunidad. Toma el concepto de Democracia dialogante de Anthony Giddens, espacio de lo público como espacio de debate.
La educación está relacionada con la división de la sociedad en clases sociales.
La didáctica para que se genere la enmarca desde el pensamiento crítico, dialogicidad, rechazar y oponerme y reconocer al otro como distinto a partir de la realidad de la discriminación. El hoy es debatir los programas y los planes que no responden a la coyuntura histórica.
18 de junio de 2007 José Mujica hablará del nunca más como la admirable alarma retomando la memoria del Pueblo que llamó la redota y los intelectuales de la Historia Oficial prefirieron denominarlo el éxodo, expresión de masas de decisión de liberación representados por un caudillo federalista de una democracia primitiva.
Conclusiones
“Paralelamente se ha desarrollado, para los sectores medios y altos, un sistema educativo privado, más actualizado y con mejores condiciones materiales, aunque no muy superior académicamente. Ello ha quebrado la función igualadora y democratizante que históricamente tuvo en Uruguay el sistema educativo.”
Álvaro Portillo[12]
Polémico y debatido, pluralidad de enfoques, antagonismos y confrontaciones movidos por intereses variados
Hoy la socialización y el trabajo de la disciplina o los alumnos que nos molestan, nuestra propia niñez entra en juego, lo que no está planificado y no previsto, que a veces no es fácil, como la relación de poder en los grupos.
Opinión de la docente: en el marco de una coyuntura nueva, determinadas visiones fueron hegemónicas y se está observando como determinados intelectuales están preocupados en recuperar determinados relatos.
Cuidar el proceso en temáticas vidriosas, la visión de los padres pesa mucho.
No es aséptica la Ciencia. Tenemos por lo tanto que problematizar las prácticas.
La docente menciona a Juan Carlos Segundo como teólogo de la liberación uruguayo y menciona un trabajo de Pérez Aguirre.
Educación pobre para pobres.
Bibliografía
LIEMPIENS, Frans y otros. La Zanahoria. Amnistía Internacional. Educación en Derechos Humanos. Amnistía Internacional, México, Querétemo, 1997
[1] CORREA Luna, Celia. Canto a José Pedro Varela. Letra y música.
[2] VARELA, José Pedro. Los gauchos. Artículo en Revista literaria, Montevideo, abril de 1865.
[3] FIGUEIRA, José Henriques. Un buen amigo. Montevideo, 1919, lección ochenta y siete del libro tercero de lectura para niños de 8-9 años. [4] Epígrafe de una ficha escrita por Corsino, Daniel, en Planificación Educativa. Desde una perspectiva pedagógica. CENFORES, Montevideo.
[5] Pequeño Larousse Ilustrado
[6] MARGOLIS, Joseph. Libearlismo y democracia: Paradojas y Rompecabezas. A parte Rei. Revista de Filosofía, España, noviembre de 2005. Introducción y traducción de Dr. Peter A. Muckley.
[7] AGUILAR; Cuevas, Magdalena, Manual de capacitación. Derechos Humanos. Enseñanza, aprendizaje, formación. México, Comisión Nacional de Derechos Humanos, 1991. Citado en LIEMPIENS, Frans y otros. La Zanahoria. Amnistía Internacional. Educación en Derechos Humanos. Amnistía Internacional, México, Querétemo, 1997.
[8] TIZZI, Rodolfo. Reflexiones sobre la historia Norteamérica. En un trabajo de corte monográfico: Los profesores como intelectuales transformativos, IPA, Montevideo 2005, mimeo.
[9] VÁZQUEZ, Tabaré y colaboradores, 2005 Presidencia – República Oriental del Uruguay
[10] Metáfora de un oficialista en época de gobierno de derecha, que encierra una paradoja, la laicidad vista como bandera que se cuida con mucho celo no es laicidad, es símbolo que representa algo que sólo se muestra en determinadas circunstancias.
[11] FREIRE; Paulo. Conversando con educadores.
[12] PORTILLO, Álvaro. Los retos de la izquierda uruguaya en el siglo XXI, Documento de trabajo. Disponible en la RED, enero del 2004.
La aurora de un adulto en el crepúsculo de un niño.
Dolto
El adolescente y su educación en la sociedad posmoderna
El objetivo de este documento es plantear reflexiones válidas para el rol del docente en su interacción con los adolescentes actuales.
El sentido común relaciona al término adolescencia con adolecer o padecer. Fase de crisis, de ausencia y de desarrollo. Pero en la posmodernidad, el adolescente pasó a ser un modelo e imagen valorada y anhelada por muchos sectores de la sociedad y la adolescencia se encuentra como una etapa en la que todos quieren mantenerse. Por lo tanto debemos plantearnos cuan adolescente es el adolescente actual. Así mismo parecieran seguir siendo válidas algunas premisas que acompañan la caracterización del sujeto adolescente, como por ejemplo el hecho de estar desestructurado y restructurando su mundo interno y sus relaciones con el mundo externo. Podemos igual caracterizar a la adolescencia: Fuertes pasiones. Deseos corporales, en especial por manifestar su sexualidad. Ausencia de autocontrol. Mal humor y falta de disposición para el hacer intencionado. Ideas exaltadas. Manifestaciones de violencia ante desacuerdos. Preferencia de acciones nobles antes que acciones útiles. Culto a la diversión y al ingenio gracioso. Marcada competitividad en temas que lo afecten.
Los duelos que sufre el adolescente producen sentimientos de negación, resignación y desafecto.( ver a Aberasturi) .
El mundo actual sobre el adolescente le inhibe la acción y lo invita a la evasión. Los mismos problemas pero atenuados por un estilo de vida soft y emociones ligth. Siguen organizándose grupos de pares de orden perturbador para lograr la caracterización del grupo (ver tribus urbanas).
Se requiere estimulación en participación, criticidad, creatividad, solidaridad y cooperación . Problematizar su Vida Cotidiana para que enfrente los conflictos y emerja como sujeto con autonomía relativa.
Dentro de un marco social que promueve el individualismo y estimula la competencia, es urgente y necesario el trabajo grupal, que integra a cada individuo como sujeto que participa activamente y se manifiesta en la diversidad .
El objetivo de la construcción grupal es que puedan reconocer sus necesidades como sujetos y como grupo, tratando de resolver la contradicción primaria sujeto-grupo en la búsqueda de un nosotros. La vivencia del nosotros se transforma en sentimiento de pertenencia y esta pertenencia permite lograr un lugar donde ser y hacer y de esa manera transformar el entorno y a ellos mismos.
Sin duda la sociedad postmoderna incide con sus prejuicios y sus valoraciones sobre el adolescente y su educación. Los medios masivos de comunicación compiten para captar la importante audiencia que significa el público adolescente en una estrategia dirigida y sin ética de control de decisiones sobre la distribución de gastos de cada familia, hasta la simple idea de aprovechar lo que es claramente un negocio. Lo adolescente se asocia cada vez más a la cultura de consumo.
La publicidad intenta representar el arquetipo de la juventud: ingenuidad e impertinencia y traducir a imágenes, símbolos, referencias que lo vinculan con un producto, marca, signo y símbolo. Se hace uso a impulsores, palabras que vayan modelando la idea del consumo y creando una necesidad hasta asumirlas como tal y persiguiendo el fin último de apoderarse de manera "negociadora y entretenida" de la voluntad de los individuos.
Factores que alteran el proceso de comunicación en los espacios de lo cotidiano y de un mal entendimiento de las problemáticas que lo afectan.. Es preciso que el docente guarde coherencia en los modelos que aplica en todas las oportunidades que se interrelaciona con los adolescentes mostrando transparencia en su criterio del modelo comunicacional y compromiso del docente hacia el grupo de jóvenes, permitiendo y aceptando disensos, disputas, tensiones y luchas que son fenómenos que surgen en el querer ser diferente y único.[1]
Nuestra sociedad adolescentiza
...pero nuestra hipótesis es que se genera un fenómeno particular con los adolescentes en la medida en que la posmodernidad propone a la adolescencia como modelo social, y a partir de esto se ‘adolescentiza’ a la sociedad misma.
Guillermo Obiols [2]
...cabe sospechar que en las postrimerías de la modernidad la adolescencia ha dejado o está dejando de ser una etapa del ciclo vital para convertirse en un modo de ser que amenaza por envolver a la totalidad del cuerpo social.
José Luis Pinillos [3]
La adolescentización de la sociedad en respuesta a los códigos e ideales impuestos por la internalización de los comerciales lleva consigo el desdibujamiento de las diferentes generaciones y la eterna juventud es el modelo a imitar pero a nuestros adolescentes les es negada la posibilidad de incidir en la sociedad del presente y proyectarse en el futuro. La incertidumbre de un futuro se superpone a la angustia de no ser y no poder ser. Los educadores nos encontramos con un argumento cada vez más presente: para que estudiar si no van a tener un trabajo
“Es decir, no reconocidos como sujetos de deseo, anulados como sujetos diferenciados, impotentes, sumidos en una pérdida de identidad y singularidad que señala el lugar de la angustia.”[4]
Sumémosle a la falta de oportunidades situaciones de verdadero desamparo, sobre todo de los sectores más vulnerables donde la exclusión es más encarnizada con las jóvenes donde asumen el no ser en la autoexclusión.
Antes de adentrarnos a la crisis adolescente tenemos obligatoriamente que referirnos a la crisis de los adultos. Somos nosotros los primeros que no estamos pudiendo asumir un rol protagónico en la sociedad y ello dificulta notoriamente la puesta de límites y la función de nutrientes, sostén y contención en la que tendríamos que estar abocados como padres. Impedimos así que los adolescentes puedan confrontarnos y establecer un proceso claro de diferenciación y discriminación. Además somos excelentes candidatos a consumidores de sustancias evasoras y adictivas de la más variada índole. Nuestra cultura está incentivando fijaciones en las fases de las conductas oral y anal del desarrollo, conductas adictivas que remiten a las primeras fases de dependencia. El uso problemático de sustancias psicoactivas no es patrimonio exclusivo del mundo juvenil, a ellos los estigmatizamos, los colocamos en la mira como generadores de la pérdida de valores y la violencia asociada al consumo y no al revés, como sobrevivientes de un mundo con pérdida de valores, violento, consumista y plagado de incertidumbre.
Sin intermediación de lo simbólico, lo que resta es el pasaje al acto. Esta violencia se deposita y devuelve al afuera, o bien se corporiza, poniendo en riesgo la propia vida(…) la sociedad contemporánea actúa sobre su cuerpo (el cuerpo social) los graves conflictos que la aquejan, desplegando sobre sí la muerte. Los jóvenes suicidas (en todo su espectro), emergentes de esta situación, portadores de los elementos tanáticos de la sociedad, los denuncian.”[5]
Esto no significa que un análisis serio lleve inexorablemente a una visión apocalíptica de la realidad. Crisis es una palabra que proviene del griego krisis, de krinein, juzgar y que significa como sabemos ruptura, conflicto, dificultad, tensión, pero también en ella está el germen de la transformación y la oportunidad del cambio y la consabida reestructuración.
[1] BIBLIOGRAFÍA
Ander- Egg, Ezequiel, las técnicas de comunicación al servicio deel trabajador social. Pag. 15-24.
Casullo,M.M. (1991) Psicología para docentes. Bs. As. Ed. Guadalupe. Cap. 1 : La clase como encuentro social.
Gonzalez y Urquijos, (1997) Documento base N°2 UNMP. El vínculo en educación. Estilos de comunicación y construcción de vínculos en los adolescentes. El fenómeno grupal.
Kaplun, Mario. Modelos de Educación y Modelos de Comunicación. El Comunicador Popular. Cambio Rural, SAGYP e INTA.
Obiols, G. "Adolescencia, Posmodernidad y Escuela Secundaria"
Rodríguez, Mary. (2000) Modulo 2 de Perspectiva Pedagógica-Didáctica, Post-título de Formación Docente Para Técnicos y Profesionales. Instituto Superior de Formación Docente N°16, Saladillo.
[2]OBIOLS, Guillermo A. y otra. Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria. La crisis de la enseñanza media. Kapelusz. Febrero de 1999. Buenos Aires.
[3] En Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria. La crisis de la enseñanza media. De Guillermo Obiols.
[4]PERDOMO, Rita. Siglo XXI-Trauma social, violencia y adolescencia. Facultad de Psicología, UDELAR
[5] CAO, M. Planeta adolescente. Buenos Aires. Edición del autor. 1997 en: PERDOMO, Rita. Siglo XXI-Trauma social, violencia y adolescencia. Facultad de Psicología, UDELAR
Dolto
El adolescente y su educación en la sociedad posmoderna
El objetivo de este documento es plantear reflexiones válidas para el rol del docente en su interacción con los adolescentes actuales.
El sentido común relaciona al término adolescencia con adolecer o padecer. Fase de crisis, de ausencia y de desarrollo. Pero en la posmodernidad, el adolescente pasó a ser un modelo e imagen valorada y anhelada por muchos sectores de la sociedad y la adolescencia se encuentra como una etapa en la que todos quieren mantenerse. Por lo tanto debemos plantearnos cuan adolescente es el adolescente actual. Así mismo parecieran seguir siendo válidas algunas premisas que acompañan la caracterización del sujeto adolescente, como por ejemplo el hecho de estar desestructurado y restructurando su mundo interno y sus relaciones con el mundo externo. Podemos igual caracterizar a la adolescencia: Fuertes pasiones. Deseos corporales, en especial por manifestar su sexualidad. Ausencia de autocontrol. Mal humor y falta de disposición para el hacer intencionado. Ideas exaltadas. Manifestaciones de violencia ante desacuerdos. Preferencia de acciones nobles antes que acciones útiles. Culto a la diversión y al ingenio gracioso. Marcada competitividad en temas que lo afecten.
Los duelos que sufre el adolescente producen sentimientos de negación, resignación y desafecto.( ver a Aberasturi) .
El mundo actual sobre el adolescente le inhibe la acción y lo invita a la evasión. Los mismos problemas pero atenuados por un estilo de vida soft y emociones ligth. Siguen organizándose grupos de pares de orden perturbador para lograr la caracterización del grupo (ver tribus urbanas).
Se requiere estimulación en participación, criticidad, creatividad, solidaridad y cooperación . Problematizar su Vida Cotidiana para que enfrente los conflictos y emerja como sujeto con autonomía relativa.
Dentro de un marco social que promueve el individualismo y estimula la competencia, es urgente y necesario el trabajo grupal, que integra a cada individuo como sujeto que participa activamente y se manifiesta en la diversidad .
El objetivo de la construcción grupal es que puedan reconocer sus necesidades como sujetos y como grupo, tratando de resolver la contradicción primaria sujeto-grupo en la búsqueda de un nosotros. La vivencia del nosotros se transforma en sentimiento de pertenencia y esta pertenencia permite lograr un lugar donde ser y hacer y de esa manera transformar el entorno y a ellos mismos.
Sin duda la sociedad postmoderna incide con sus prejuicios y sus valoraciones sobre el adolescente y su educación. Los medios masivos de comunicación compiten para captar la importante audiencia que significa el público adolescente en una estrategia dirigida y sin ética de control de decisiones sobre la distribución de gastos de cada familia, hasta la simple idea de aprovechar lo que es claramente un negocio. Lo adolescente se asocia cada vez más a la cultura de consumo.
La publicidad intenta representar el arquetipo de la juventud: ingenuidad e impertinencia y traducir a imágenes, símbolos, referencias que lo vinculan con un producto, marca, signo y símbolo. Se hace uso a impulsores, palabras que vayan modelando la idea del consumo y creando una necesidad hasta asumirlas como tal y persiguiendo el fin último de apoderarse de manera "negociadora y entretenida" de la voluntad de los individuos.
Factores que alteran el proceso de comunicación en los espacios de lo cotidiano y de un mal entendimiento de las problemáticas que lo afectan.. Es preciso que el docente guarde coherencia en los modelos que aplica en todas las oportunidades que se interrelaciona con los adolescentes mostrando transparencia en su criterio del modelo comunicacional y compromiso del docente hacia el grupo de jóvenes, permitiendo y aceptando disensos, disputas, tensiones y luchas que son fenómenos que surgen en el querer ser diferente y único.[1]
Nuestra sociedad adolescentiza
...pero nuestra hipótesis es que se genera un fenómeno particular con los adolescentes en la medida en que la posmodernidad propone a la adolescencia como modelo social, y a partir de esto se ‘adolescentiza’ a la sociedad misma.
Guillermo Obiols [2]
...cabe sospechar que en las postrimerías de la modernidad la adolescencia ha dejado o está dejando de ser una etapa del ciclo vital para convertirse en un modo de ser que amenaza por envolver a la totalidad del cuerpo social.
José Luis Pinillos [3]
La adolescentización de la sociedad en respuesta a los códigos e ideales impuestos por la internalización de los comerciales lleva consigo el desdibujamiento de las diferentes generaciones y la eterna juventud es el modelo a imitar pero a nuestros adolescentes les es negada la posibilidad de incidir en la sociedad del presente y proyectarse en el futuro. La incertidumbre de un futuro se superpone a la angustia de no ser y no poder ser. Los educadores nos encontramos con un argumento cada vez más presente: para que estudiar si no van a tener un trabajo
“Es decir, no reconocidos como sujetos de deseo, anulados como sujetos diferenciados, impotentes, sumidos en una pérdida de identidad y singularidad que señala el lugar de la angustia.”[4]
Sumémosle a la falta de oportunidades situaciones de verdadero desamparo, sobre todo de los sectores más vulnerables donde la exclusión es más encarnizada con las jóvenes donde asumen el no ser en la autoexclusión.
Antes de adentrarnos a la crisis adolescente tenemos obligatoriamente que referirnos a la crisis de los adultos. Somos nosotros los primeros que no estamos pudiendo asumir un rol protagónico en la sociedad y ello dificulta notoriamente la puesta de límites y la función de nutrientes, sostén y contención en la que tendríamos que estar abocados como padres. Impedimos así que los adolescentes puedan confrontarnos y establecer un proceso claro de diferenciación y discriminación. Además somos excelentes candidatos a consumidores de sustancias evasoras y adictivas de la más variada índole. Nuestra cultura está incentivando fijaciones en las fases de las conductas oral y anal del desarrollo, conductas adictivas que remiten a las primeras fases de dependencia. El uso problemático de sustancias psicoactivas no es patrimonio exclusivo del mundo juvenil, a ellos los estigmatizamos, los colocamos en la mira como generadores de la pérdida de valores y la violencia asociada al consumo y no al revés, como sobrevivientes de un mundo con pérdida de valores, violento, consumista y plagado de incertidumbre.
Sin intermediación de lo simbólico, lo que resta es el pasaje al acto. Esta violencia se deposita y devuelve al afuera, o bien se corporiza, poniendo en riesgo la propia vida(…) la sociedad contemporánea actúa sobre su cuerpo (el cuerpo social) los graves conflictos que la aquejan, desplegando sobre sí la muerte. Los jóvenes suicidas (en todo su espectro), emergentes de esta situación, portadores de los elementos tanáticos de la sociedad, los denuncian.”[5]
Esto no significa que un análisis serio lleve inexorablemente a una visión apocalíptica de la realidad. Crisis es una palabra que proviene del griego krisis, de krinein, juzgar y que significa como sabemos ruptura, conflicto, dificultad, tensión, pero también en ella está el germen de la transformación y la oportunidad del cambio y la consabida reestructuración.
[1] BIBLIOGRAFÍA
Ander- Egg, Ezequiel, las técnicas de comunicación al servicio deel trabajador social. Pag. 15-24.
Casullo,M.M. (1991) Psicología para docentes. Bs. As. Ed. Guadalupe. Cap. 1 : La clase como encuentro social.
Gonzalez y Urquijos, (1997) Documento base N°2 UNMP. El vínculo en educación. Estilos de comunicación y construcción de vínculos en los adolescentes. El fenómeno grupal.
Kaplun, Mario. Modelos de Educación y Modelos de Comunicación. El Comunicador Popular. Cambio Rural, SAGYP e INTA.
Obiols, G. "Adolescencia, Posmodernidad y Escuela Secundaria"
Rodríguez, Mary. (2000) Modulo 2 de Perspectiva Pedagógica-Didáctica, Post-título de Formación Docente Para Técnicos y Profesionales. Instituto Superior de Formación Docente N°16, Saladillo.
[2]OBIOLS, Guillermo A. y otra. Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria. La crisis de la enseñanza media. Kapelusz. Febrero de 1999. Buenos Aires.
[3] En Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria. La crisis de la enseñanza media. De Guillermo Obiols.
[4]PERDOMO, Rita. Siglo XXI-Trauma social, violencia y adolescencia. Facultad de Psicología, UDELAR
[5] CAO, M. Planeta adolescente. Buenos Aires. Edición del autor. 1997 en: PERDOMO, Rita. Siglo XXI-Trauma social, violencia y adolescencia. Facultad de Psicología, UDELAR
lunes, 5 de octubre de 2009
Manual del perfecto votante
Un profesor de sociología supo explicar el concepto de que Uruguay es sólo un tapón. Mientas que los que dicen ser Uruguayos en el extranjero compran el derecho de todos sus familiares y ni miras de volver porque ya sus costumbres son extranjeras y participan del juego de las becas a los más talentosos para robarles sus conocimientos e investigaciones de años de trabajo no remunerado y nos lo devuelven enfermo y con hambre con paquetes tecnológicos made in no se que, para ser conejillos de indias de todos los productos industriales que resolverían sus enfermedades. Ellos pagan fortunas para la terapia de sus familiares directos y cuando vienen vuelven a buscar la cerveza Patricia que no existe más que la marca registrada y emborrachar a todos para no escuchar ni escucharse. A sí, no se olvidan de las fechas claves pero envían valores de compra limitados y obligados a ir a centros de compra costosos. El voto epistolar exige tener vivienda fija con servicio de correo al que yo le agregaría un terapeuta de familia y un equipo de economía para detener a tiempo la fuga de millones de nuevas estampitas de tantos cartitas y sellos.
Lapsus
Un solo hombre borró 20.000 años de historia.
Calles Andes y Mercedes donde ensayaba el coro de niños bajo la dirección de Lunita Ferrari.
En escena rigurosa toga azul cuello blanco y mona azul se olvidaron de que nuestros pies crecían.
Las niñas, integrantes de la última fila, por ser las más altas, aprendieron a reconocer los tallados en madera de los presos políticos pero cuando lo iban a liberar nada supe la que estaba a mi lado.
Seguí siendo la última de la fila pero me metía en el archivo y en los desvanes de tesoros de vestimenta de otros tiempos y el incendio empezó ahí en donde estaban los y las funcionarias que soñaron con devolver la memoria.
Actos en todas las capitales de los departamentos del país.
En cada representación sobre el teatro Solís, donde el libreto indicaba tantos niños y tantas niñas siempre había otro coro en apoyo a los que estaban en escena. Había que cantar fuerte para tapar las histerias.
Terminado los sucesivos actos me quedaba en el Solís detrás de cualquier representación o en lo que se llamaba el gallinero.
Mientras el Teatro Solís fue escenario de la prostitución doméstica y silenciosa de las novias de los jóvenes del Instituto Militar Artigas en los bailes donde se invitaban a las muchachas más hermosas.
Mudanza al sótano de un cine porno. Convivencia con las jóvenes bailarinas sobrevivientes de regímenes estrictos de dieta entrenamiento repetición y castigo verbal y mi fastidio de verlas frente al espejo tratando de adornar sus demacrados rostros.
El proceso es simplemente dispersión concentración y acumulación y vuelta a empezar.
En criollo pa que se entienda fuga robo y chantaje. Y yo todavía me quejo de la miss castilla y león que fue en el 2002 regenta de damas de compañía.
Ahora entiendo el dicho que dice −es el mismo perro con diferente collar.
Calles Andes y Mercedes donde ensayaba el coro de niños bajo la dirección de Lunita Ferrari.
En escena rigurosa toga azul cuello blanco y mona azul se olvidaron de que nuestros pies crecían.
Las niñas, integrantes de la última fila, por ser las más altas, aprendieron a reconocer los tallados en madera de los presos políticos pero cuando lo iban a liberar nada supe la que estaba a mi lado.
Seguí siendo la última de la fila pero me metía en el archivo y en los desvanes de tesoros de vestimenta de otros tiempos y el incendio empezó ahí en donde estaban los y las funcionarias que soñaron con devolver la memoria.
Actos en todas las capitales de los departamentos del país.
En cada representación sobre el teatro Solís, donde el libreto indicaba tantos niños y tantas niñas siempre había otro coro en apoyo a los que estaban en escena. Había que cantar fuerte para tapar las histerias.
Terminado los sucesivos actos me quedaba en el Solís detrás de cualquier representación o en lo que se llamaba el gallinero.
Mientras el Teatro Solís fue escenario de la prostitución doméstica y silenciosa de las novias de los jóvenes del Instituto Militar Artigas en los bailes donde se invitaban a las muchachas más hermosas.
Mudanza al sótano de un cine porno. Convivencia con las jóvenes bailarinas sobrevivientes de regímenes estrictos de dieta entrenamiento repetición y castigo verbal y mi fastidio de verlas frente al espejo tratando de adornar sus demacrados rostros.
El proceso es simplemente dispersión concentración y acumulación y vuelta a empezar.
En criollo pa que se entienda fuga robo y chantaje. Y yo todavía me quejo de la miss castilla y león que fue en el 2002 regenta de damas de compañía.
Ahora entiendo el dicho que dice −es el mismo perro con diferente collar.
viernes, 25 de septiembre de 2009
Planificación educativa
Planificación Educativa
Desde una perspectiva pedagógica
Cuando llegó a oídos del maestro la noticia de que un bosque cercano había sido devastado por el fuego, movilizó inmediatamente a sus discípulos:
- Debemos replantar los cedros, les dijo
- ¿Los cedros? Exclamó incrédulo un discípulo. –Pero si tardan dos mil años en crecer...
- Entonces tenemos que comenzar de inmediato, dijo el maestro. No hay ni un minuto que perder.
Anthony de Mello
La utopía que guía la tarea educativa es el logro que el alumno asuma su libertad responsable, viviendo y actuando de manera autónoma. Somos autónomos si en el andar respetemos y promovamos la autonomía de los otros, porque el alumno es potencialmente libre y potencialmente responsable. Y por ello no es algo que se dé naturalmente o que se pueda dar como regalo, es el resultado de una conquista en lucha contra las innumerables servidumbres que nos alienan.
Ella está en el horizonte, dice Fernando Birm. Me acerco dos pasos. Ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. Por mucho que yo camine, nunca la alcanzaré. ¿Para qué sirve la utopía? Para eso sirve, para caminar.
Eduardo Galeano
Privilegiar el hacer antes que el pensar es negarse a orientar el curso de manera ordenada para prever la marcha. El desánimo no tarda en llegar y la utopía del docente se desvanece.
Planificar es una acción intencional para conocer un determinado entorno y transformarlo, en la superación de determinadas problemáticas, formulando propuestas alternativas. La planificación contiene objetivos educativos claros y como horizonte una utopía educativa realizable.
Los actos inconscientes que hacen a nuestra propia identidad deben ser críticamente analizados. Se trata de conocernos al punto de poder establecer lo más precisamente posible el marco axiológico y teórico dentro del cual nos movemos. Esto incluye la concepción que tenemos de la adolescencia y del adolescente en particular, los valores, la teoría, los fines y los objetivos que guían el proceso educacional y el camino hacia (etimología de método.) La idea que tengamos de Hombre es un saber que nos orienta, de cómo se describa y se delimite, dependen los valores y los fines que se han de postular como objetivos educativos y los medios que se han de elegir para su logro en el curso concreto del proceso educacional.
Esta es una tarea de acción y reflexión continua pues cuando uno, en el rol de docente, logra la modificación de una realidad exterior, se modifica a sí mismo.
Investigar, programar, hacer y evaluar no es un esquema estático, debe ser flexible. No hay recetas adaptables a cualquier realidad, porque lo esencial son las personas involucradas en el proceso. Una intervención planificada consiste en decidir anticipadamente los cursos de acción, capaces de asegurar la realización de un objetivo. Estrategia para avanzar desde la situación inicial hacia la situación deseada.
Quien dispone de un para que vivir es capaz de soportar casi cualquier como.
Nietzsche
El diseño de una actividad es la representación gráfica de una idea para establecer líneas de acción. Incluye valorar la situación, establecer objetivos, orientar las actuaciones y evaluar con el fin de crear condiciones para determinado proceso educativo, explicitando intenciones para sustituir el azar y la improvisación.
Si pudiéramos primero saber donde estamos y hacia donde nos dirigimos podríamos juzgar mejor, que hacer y como hacerlo.
Abraham Lincoln
“(...) concluyo por tanto, que llegamos a una constatación nueva y, para muchas personas, aterradora. La única realidad que me es posible conocer es la del mundo y el universo como yo lo percibo y vivo en este mundo. La única realidad que le es posible conocer es la del mundo y el universo como usted lo percibe y vive en este momento. Y la única certeza es que estas realidades percibidas son diferentes una de otra. ¡Los ‘mundos reales’ son tantos como personas!”
C. Rogers
La ¨realidad¨ percibida, será expresión del marco valorativo y el marco teórico o conceptual empleado. Se trata de crear las condiciones para el proceso educativo a través de una mejor y mayor comprensión del campo de actuación.
Etimológicamente, la palabra diagnóstico significa “conocer a través de”. Es alcanzar una apreciación general de una situación. La observación tiene una intención, no es ingenua, se organiza y se orienta de acuerdo al área de trabajo.
“Y ahora dígame usted maestro, ¿cuál es la mejor jugada de ajedrez? Esta pregunta no admite una respuesta valedera de una vez para todos, sino que debe ser contestada, con vistas a cada situación concreta. El campeón de ajedrez en cuestión, suponiendo que tomase en serio la pregunta, tendría que contestar, poco más o menos lo siguiente. ‘Un ajedrecista tiene que obrar de tal modo que intente la jugada mejor en cada caso con arreglo a lo que él pueda y a lo que el adversario le permita, con lo cual dicho está que es necesario tomar en cuenta también la situación anterior, o sea los dotes, la capacidad de la persona, en segundo lugar, no hay que perder de vista, asimismo, que el jugador no puede hacer otra cosa que ‘intentar la jugada mejor en cada situación concreta, es decir, la que mejor cuadre a la disposición de las figuras sobre el tablero’”.
V. Frankl
Los objetivos deben ser discutidos, expresables y alcanzables.
La evaluación consiste en valorar lo que se ha hecho teniendo en cuenta los propósitos iniciales. Evaluar es un proceso de aprendizaje permanente, cuyo fin último es localizar la información básica que permita retroalimentar la toma de decisiones para introducir, mantener o modificar las medidas necesarias, así como suprimir las innecesarias.
Desde una perspectiva pedagógica
Cuando llegó a oídos del maestro la noticia de que un bosque cercano había sido devastado por el fuego, movilizó inmediatamente a sus discípulos:
- Debemos replantar los cedros, les dijo
- ¿Los cedros? Exclamó incrédulo un discípulo. –Pero si tardan dos mil años en crecer...
- Entonces tenemos que comenzar de inmediato, dijo el maestro. No hay ni un minuto que perder.
Anthony de Mello
La utopía que guía la tarea educativa es el logro que el alumno asuma su libertad responsable, viviendo y actuando de manera autónoma. Somos autónomos si en el andar respetemos y promovamos la autonomía de los otros, porque el alumno es potencialmente libre y potencialmente responsable. Y por ello no es algo que se dé naturalmente o que se pueda dar como regalo, es el resultado de una conquista en lucha contra las innumerables servidumbres que nos alienan.
Ella está en el horizonte, dice Fernando Birm. Me acerco dos pasos. Ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. Por mucho que yo camine, nunca la alcanzaré. ¿Para qué sirve la utopía? Para eso sirve, para caminar.
Eduardo Galeano
Privilegiar el hacer antes que el pensar es negarse a orientar el curso de manera ordenada para prever la marcha. El desánimo no tarda en llegar y la utopía del docente se desvanece.
Planificar es una acción intencional para conocer un determinado entorno y transformarlo, en la superación de determinadas problemáticas, formulando propuestas alternativas. La planificación contiene objetivos educativos claros y como horizonte una utopía educativa realizable.
Los actos inconscientes que hacen a nuestra propia identidad deben ser críticamente analizados. Se trata de conocernos al punto de poder establecer lo más precisamente posible el marco axiológico y teórico dentro del cual nos movemos. Esto incluye la concepción que tenemos de la adolescencia y del adolescente en particular, los valores, la teoría, los fines y los objetivos que guían el proceso educacional y el camino hacia (etimología de método.) La idea que tengamos de Hombre es un saber que nos orienta, de cómo se describa y se delimite, dependen los valores y los fines que se han de postular como objetivos educativos y los medios que se han de elegir para su logro en el curso concreto del proceso educacional.
Esta es una tarea de acción y reflexión continua pues cuando uno, en el rol de docente, logra la modificación de una realidad exterior, se modifica a sí mismo.
Investigar, programar, hacer y evaluar no es un esquema estático, debe ser flexible. No hay recetas adaptables a cualquier realidad, porque lo esencial son las personas involucradas en el proceso. Una intervención planificada consiste en decidir anticipadamente los cursos de acción, capaces de asegurar la realización de un objetivo. Estrategia para avanzar desde la situación inicial hacia la situación deseada.
Quien dispone de un para que vivir es capaz de soportar casi cualquier como.
Nietzsche
El diseño de una actividad es la representación gráfica de una idea para establecer líneas de acción. Incluye valorar la situación, establecer objetivos, orientar las actuaciones y evaluar con el fin de crear condiciones para determinado proceso educativo, explicitando intenciones para sustituir el azar y la improvisación.
Si pudiéramos primero saber donde estamos y hacia donde nos dirigimos podríamos juzgar mejor, que hacer y como hacerlo.
Abraham Lincoln
“(...) concluyo por tanto, que llegamos a una constatación nueva y, para muchas personas, aterradora. La única realidad que me es posible conocer es la del mundo y el universo como yo lo percibo y vivo en este mundo. La única realidad que le es posible conocer es la del mundo y el universo como usted lo percibe y vive en este momento. Y la única certeza es que estas realidades percibidas son diferentes una de otra. ¡Los ‘mundos reales’ son tantos como personas!”
C. Rogers
La ¨realidad¨ percibida, será expresión del marco valorativo y el marco teórico o conceptual empleado. Se trata de crear las condiciones para el proceso educativo a través de una mejor y mayor comprensión del campo de actuación.
Etimológicamente, la palabra diagnóstico significa “conocer a través de”. Es alcanzar una apreciación general de una situación. La observación tiene una intención, no es ingenua, se organiza y se orienta de acuerdo al área de trabajo.
“Y ahora dígame usted maestro, ¿cuál es la mejor jugada de ajedrez? Esta pregunta no admite una respuesta valedera de una vez para todos, sino que debe ser contestada, con vistas a cada situación concreta. El campeón de ajedrez en cuestión, suponiendo que tomase en serio la pregunta, tendría que contestar, poco más o menos lo siguiente. ‘Un ajedrecista tiene que obrar de tal modo que intente la jugada mejor en cada caso con arreglo a lo que él pueda y a lo que el adversario le permita, con lo cual dicho está que es necesario tomar en cuenta también la situación anterior, o sea los dotes, la capacidad de la persona, en segundo lugar, no hay que perder de vista, asimismo, que el jugador no puede hacer otra cosa que ‘intentar la jugada mejor en cada situación concreta, es decir, la que mejor cuadre a la disposición de las figuras sobre el tablero’”.
V. Frankl
Los objetivos deben ser discutidos, expresables y alcanzables.
La evaluación consiste en valorar lo que se ha hecho teniendo en cuenta los propósitos iniciales. Evaluar es un proceso de aprendizaje permanente, cuyo fin último es localizar la información básica que permita retroalimentar la toma de decisiones para introducir, mantener o modificar las medidas necesarias, así como suprimir las innecesarias.
La historia vuelve a repetirse.
Introducción.
El presente trabajo emerge de la inquietud surgida en la práctica de tercero que realicé en el “Centro Recreativo de la Unión” del barrio de La Unión (año 2000, Montevideo, Uruguay).
En este espacio constaté las dificultades que tienen los niños/as para asumir tareas similares a las escolares y registré el desagrado, hastío y aburrimiento que manifestaban los niños y niñas ante éstas.
No me alcanzaba constatar las limitaciones que presentaban para escribir, leer, comprender, interpretar y expresar lo leído, y fui al encuentro de la escuela.
En esa instancia el 24% de los niños/as fueron rotulados con “dificultades de aprendizaje”.
Para paliar la situación y a demanda de la escuela y de algunas familias, el centro se volcó a la tarea de realizar apoyo escolar. Aunque fui testigo del progreso de algunos pequeños, esta modalidad de trabajo parte de una discriminación positiva atendiendo sólo los casos más conflictivos y deja de lado a otros porque los tiempos y el número de personal para la atención directa no alcanzan. Además considero que es darles “más de lo mismo” y que es un nivel de abordaje desde la repetición y no desde la promoción del niño, la familia y la comunidad
Desde un plano hipotético establecí objetivos en diversos niveles:
• Promover el encuentro con la comunidad, usufructuando los recursos disponibles, propiciando el encuentro de los niños/as con la biblioteca de la zona.
• Realizar talleres con las familias o grupos de convivencia para motivar la participación activa en el aprendizaje de los niños/as.
• Establecer una mayor coordinación con la escuela a la que asisten los niños/as.
• Introducir en las actividades cotidianas del centro, instancias donde ejercitar la lectura y escritura.
• Y por último, construir en el centro un ámbito confortable, donde, por sobre todas las cosas, se pueda disfrutar (re)creando los contenidos impartidos en la escuela.
“Hacia la construcción de un espacio educativo-social que colabore en el proceso de alfabetización en la vida cotidiana de un club de niños”, título del presente trabajo, parte de reconocer la interdependencia de los niveles establecidos para abordar la problemática. Resume mi toma de posición frente al tema de la alfabetización como campo, cuya complejidad y controversialidad requiere asumir tareas compartidas con otros agentes de la educación y demarcar a la vez la especificidad del Educador Social.
El objetivo de este trabajo es poner distancia de mi acción como practicante a través de una investigación que incluye una síntesis aproximada del encuentro con otras disciplinas, profesionales y Educadores Sociales en un intercambio y discusión de experiencias y la integración de lecturas que problematicen y amplíen el horizonte de comprensión de una práctica comprometida pero limitada.
Nuestro mundo, la aldea.
El lenguaje/1
Las empresas multinacionales se llaman así porque operan en muchos países a la vez, pero pertenecen a los pocos países que monopolizan la riqueza, el poder político, militar y cultural, el conocimiento científico y la alta tecnología. Las diez mayores multinacionales suman actualmente un ingreso mayor que el de cien países juntos.
Países en desarrollo es el nombre con que los expertos designan a los países arrollados por el desarrollo ajeno. Según las Naciones Unidas, los países en desarrollo envían a los países desarrollados, a través de las desiguales relaciones comerciales y financieras, diez veces más dinero que el dinero que reciben por la ayuda externa.
Eduardo Galeano.
Para pensar la educación y la Educación Social en particular, es necesario indagar en el panorama histórico y social que les da forma y cabida. El análisis de ciertas maneras y tendencias de concebir la educación abre un abanico, márgenes de posibilidad, de crear y recrear prácticas posibles.
La doctrina del capitalismo contemporáneo promueve la acumulación económica sobre las condiciones de vida de las personas ya que maximiza la lógica de acumulación económica concentrándola en cada vez menos manos.
Nuestra tierra se enferma y se agotan los recursos naturales por la explotación irracional de ellos. Agoniza, pero a pesar del aumento de la polución y la disminución del ozono atmosférico, continuará su rutinario giro.
La niñez de gran parte de nuestra generación transcurrió entre novelas de Bradbury, ciencia-ficción fílmica, Carl Sagan y su Cosmos y muchos de esos sueños se convirtieron en realidad para los pocos que concentran el conocimiento e invierten en la investigación genética y de alta tecnología para ensanchar sus tasas de ganancias. Centralizan la información velando, mitificando y relativizando los descubrimientos. Elaboran, a través de los medios de comunicación, una divulgación que omite valores éticos, puntos de vista, ideas y nociones y así amenazan la identidad cultural y, repetidas veces, el medio ambiente de los pueblos y culturas que se ven “obligados” a consumir “paquetes tecnológicos” para sostener el crecimiento de la producción y la productividad (pensemos en los productos transgénicos; los nuevos híbridos en la producción agraria; el uso indiscriminado de envases plásticos, medicamentos y pesticidas).
Vivimos un tiempo cuyo ritmo está marcado por la informática. Sin embargo, en nuestro medio éste es todavía un proceso marginal: un canal de televisión abierta divulgó en el año 1999 que en Uruguay el 3% de la población tiene acceso a Internet. Pero indudablemente “la red de redes” es un medio conflictivo y contradictorio porque da lugar a propuestas alternativas. Los medios de información y comunicación nos permiten compartir investigaciones relevantes y recibir documentos de algunos pueblos otrora excluidos, los cuales se están haciendo cada vez más presentes.
Según estimaciones cubanas del año 2000, un 2% de las páginas web está en lengua española .
Pero la sobresaturación de información fomenta actitudes contemplativas en la medida que no estemos preparados para seleccionar, comprender y procesar los datos.
El desarrollo de la tecnología ha permitido un incremento de la especulación financiera. La celeridad del traspaso de capitales de un lugar del mundo a otro desdibuja las fronteras nacionales y desestabiliza las economías. Estos capitales no provocan un crecimiento económico real y generalmente no se invierten en la esfera productiva sino en la especulativa (es la “economía de casino” ).
Además, “El gran capital en busca de la ganancia y a favor de la competitividad y el mantenimiento de los mercados (…) reclama no contratos sociales, sino flexibilidad en la contratación de los trabajadores, posibilidades de despido, reajustes de salarios, reducción de seguros, etc., además de ver en el desempleo elevado y estructural la facilidad para la sustitución de la fuerza de trabajo.”
La inclinación a la modificación de las diferentes estructuras sociales según un modelo de economía de mercado tiene como cometido instaurar un nuevo orden mundial.
La nueva composición internacional favorece la divulgación de teorías drásticas que conciben al mercado como moral social, representando una vuelta al fundamento clásico del liberalismo económico y social.
Los organismos internacionales o supranacionales como el Fondo Monetario Internacional (F.M.I.) y el Banco Mundial (B.M.) se convierten en emisarios de la nueva tendencia y conductores de los llamados “programas de ayuda”, aparato para el control de los procesos de conversión de los países subordinados por el pago de la deuda externa.
Se limita la capacidad de soberanía económica y política de los países destinatarios de esos programas, generando nuevas formas de dependencia.
Las transformaciones se justifican como únicas alternativas posibles para la integración del mercado mundial. La palabra globalización es descripta como proceso inevitable y así, ambiguamente entendida, exorciza todos los males justificándolos.
Guardianes y garantes de los bienes del capital financiero mundial, los organismos financieros internacionales no sólo presionan al poder político de los países sometidos para lograr algunas medidas económicas que los benefician, sino que buscan asegurar una alta tasa de rentabilidad de sus inversiones a través de condiciones estructurales de largo plazo que les ofrezcan pronósticos fiables.
La importancia que le asigna el B.M. a las reformas educativas en América Latina va en este sentido. Portan una nueva idea de mundo y son necesarias para transformar el sentido común de los diferentes grupos y clases sociales y construir el consenso social que legitime las condiciones materiales del proceso de acumulación capitalista.
“La construcción de una ‘ideología global’, sustentada en un modelo único de sociedad e incorporada como filosofía social en cada una de las sociedades, es el fin último del sistema capitalista y representaría, para la burguesía un triunfo fundamental sobre otros modelos sociales”.
En esta “aldea global”se confunde el ser con el tener. Esta monoculturización y enajenación cultural, expresada en la incorporación de patrones consumistas, se introduce también y fundamentalmente a través de los medios masivos de comunicación. El valor de la libertad se resignifica en la posibilidad de comprar (libertad que le es negada a amplias mayorías en proceso de pauperización).
El hecho de no poder ser por no tener es la patología que se ha impuesto. Considerarse fuera del grupo o no pertenecer provoca pánico.
La inestabilidad laboral lleva a que cada día el hombre tema por su mañana cercano.
Tener trabajo, perderlo, conservarlo o encontrarlo son las únicas reflexiones que con profundidad estamos dispuestos a hacer.
Competencia y mercado son las palabras claves para esta nueva forma de organización mundial.
Sólo quien considera que el otro es una amenaza puede competir y sobrevivir al resto.
La gran mayoría de la población opta, asume y acepta responder con conductas pasivas a lo que le es impuesto cada vez con más firmeza, regularidad e inteligencia.
La soledad, el aislamiento, la frustración, la competencia, la ausencia de afectos otrora importantes y básicos, el deseo de poseer todo lo que los medios ofrecen y la exclusión que provoca el no poder, son las características principales y el motor de las conductas violentas en respuesta a no poder ser quien quiero.
La ideología neoliberal que acompaña y acelera el proceso de globalización puede ser identificada por su radical disociación e individualismo y por un estado de lealtad máximo al dogma del mercado como único aparejo adecuado para la real distribución del trabajo, la riqueza y la cultura, que explica que se encuentre abocada a la confección de una teología del mercado como verdad irrefutable y única alternativa a la crisis del capitalismo contemporáneo. Seguidores del “laissez-faire” y de la reducción del Estado a un papel simbólico, sancionan las acciones que pueden interferir el movimiento de un mercado libre, demandan la desregulación de la economía, así como el restablecimiento al sector privado de las empresas estatales y son adversarios tanto de las obstrucciones de la ley como de las acciones sociales, promoviendo una mayor fragmentación social.
Las consecuencias generales de esta forma de organización neoliberal de la sociedad, en el campo político, económico y social, llevadas a su máxima expresión, son sinónimo de democracia delegativa; participación ilusoria; administración del miedo; pobreza (económica; social; cultural; política; de participación; de pensamiento reflexivo o entendimiento; de creación o recreación; de autovaloración de sí y del grupo de pertenencia; de protección) miseria; exclusión social; aniquilamiento de la esperanza; perdida de valores colectivos; individualismo desenfrenado y el consumo como meta.
Por otra parte, la vida de los hombres se desarrolla dentro de formas organizativas grupales que se estructuran en instituciones. En sociedades como la nuestra se delega la función educativa a algunas de ellas, tradicionalmente a la familia y la escuela. La educación, en términos generales, es una práctica social que se ocupa manifiestamente de la transmisión y de las formas de transmitir a las generaciones, los discursos, los usos y las prácticas acumuladas por el grupo social.
Por eso, el desarrollo de situaciones educativas depende de las condiciones de dichas formas organizativas en el seno de la sociedad.
¿Pero qué pasa con estas estructuras?
Se afirma que las instituciones heredadas de la modernidad están en crisis. En este marco la escuela tradicional y la familia no consiguen dar respuestas.
La crisis de la educación es orgánica. Su derrumbe se puede asociar a tres grupos de problemas que según Adriana Puiggrós son:
• La crisis de las pedagogías modernas (modelo pedagógico tradicional). El educando es cada vez más diferente del alumno tradicional; cada vez cuesta más encontrar estrategias guías positivas para el trabajo.
• La acumulación de disfunciones tradicionales, deserción, repetición y analfabetismo endémico, se entendían como fallas del sistema pero no lo cuestionaba. Ahora ha llegado a niveles tan alarmantes que nos habla de un problema más de fondo; crece a tal punto que cuestiona el funcionamiento de los sistemas educativos.
• Las políticas de ajuste producen una segmentación y aceleran el proceso de “fuga blanca” .
La educación es perpetuación del status quo pero también germen de confrontación, conflicto, ruptura y cambio. En ella es inherente el conflicto entre aspectos reproductivos y críticos, disciplinarios y revolucionarios. Como lugar dedicado a la transmisión y producción de conocimiento, sigue siendo un espacio posible de lucha donde los sujetos se pueden apropiar de los significados de base para la construcción de alternativas y de los caminos que esbocen la posibilidad de edificación de una contrahegemonía. Al dominar el lenguaje, el hombre está más capacitado para comprender críticamente su realidad y encontrar las estrategias para iniciar un proceso de autonomía creciente. Pero como respuesta a la crisis o con la intención de hacer del neoliberalismo un proyecto hegemónico que transforme las subjetividades, se inicia un proceso reformista de modernización educativa, que ve a la economía de mercado como verdad irrefutable y a la educación como medio de preparación y adaptación a las exigencias de un mercado competitivo, en el cual el número de empleos es limitado y no hay lugar para todos.
Traspone criterios de gestión empresarial estableciendo una modalidad de organización compleja y fuertemente jerarquizada.
“La agonía por la que atraviesa la educación primaria, en el caso de los países latinoamericanos, da cuenta de la pauperización y exclusión a la que inmutablemente asistimos, desde el momento en que los términos de ‘calificación’, ‘eficacia’, ‘calidad’, ‘cualificación’ y ‘especialización’, puestos en el tapete por el modelo neoconservador, se hacen extensivos al campo educativo.”
Además, se destina para la educación un magro presupuesto, provocando que los salarios docentes alcancen cifras insuficientes e indignas, que obligan a los educadores a tener múltiples empleos. Disminuye entonces la posibilidad que existía en otro tiempo de orquestar una férrea organización para la reivindicación, fruto también del progresivo descreimiento del obrero en los mecanismos de lucha tradicionales. Los espacios para la formación permanente aparecen postergados, relegados y hay una fuga de personas capacitadas para otros sectores mejor remunerados. La mayoría de los establecimientos se encuentran en pésimas condiciones, con escasos o inadecuados materiales didácticos. La educación pasa a ser un bien de mercado y el sector privado brinda cobertura educativa a los sectores medios y altos, estableciendo un sistema de diferenciación y segmentación de la oferta educacional. El sector privado pasa a ser una opción para no dejar de pertenecer a determinado grupo, además de considerar que junto con la educación formal, se brinda al educando las herramientas tecnológicas que el mercado le exigirá posteriormente en su futura inserción laboral. Desde este punto de vista, el sector privado no es más que una mera inversión consumista. Se incrementa la “fuga blanca” desde el sector público al privado, pero esto no quiere decir que este mecanismo no funcione a la inversa. La inestabilidad laboral lleva al individuo a cambiar sus hábitos económicos, convirtiéndolo en usuario de los sistemas públicos de educación. El aula deja de ser un espacio representativo de la sociedad toda y lo público pasa a ser sinónimo de pobreza. “Es educación pobre para pobres”.
La crisis del Estado benefactor.
(…) las masas populares existen. Antes simplemente las borraban del mapa ideológico. Sólo valían como objetos de explotación. Ahora en cambio valen, además, como objetos de consumo. Y como consumidores, que no es poco. Por lo menos las masas existen para generar los dividendos de los poderosos. Pero hasta las multinacionales han aprendido que los seres humanos no consumen desde la indigencia. Y entonces les dan migajas y los convencen de que con esas migajas deben adquirir bienes prescindibles como si fueran imprescindibles. Es una payasada, claro, pero esa payasada engendra una dinámica muy especial. Entre ricos y pobres sigue habiendo un abismo, pero la diferencia es que ahora todos, ellos y nosotros, sabemos que es abismo.
Mario Benedetti.
Uruguay, aquel nuestro país, donde el Estado padre, protector, juez y gendarme defendía a sus habitantes, garantizándoles todos los derechos que la Constitución dicta, dista hoy un gran trecho de lo que es hoy.
A pesar de las quejas, las contradicciones y las controversias, fuimos alfabetizados, sanados, alimentados y cobijados a través del tiempo, las democracias y la dictadura, que dejó como legado la instauración del miedo a construir alternativas.
La depresión considerada hoy como una epidemia y la infelicidad dictada por la pérdida de esperanza, mas que nuevas patologías, son una manera de responder a la crisis social, económica y humana que los países tercermundistas viven en ésta, nuestra nueva etapa del desarrollo del subdesarrollo dependiente.
Cuando el Estado, en su discurso, justificaba su intervención en pro del bienestar general, el ser existía, era consciente de que la familia era la base de la sociedad y de que aquél velaría por ella.
En esta nueva etapa de nuestro Estado se desdibujan las fronteras entre lo estatal y privado por el auge privatizador de determinados sectores asociados a él. Además, es visible la tendencia a convertir organismos y servicios públicos a formas empresariales que ponen en boga términos como flexibilización, competencia, calidad y rentabilidad. Ahora todos y cada uno de nosotros estamos en la disyuntiva de creer o no que todo tiempo pasado fue mejor –y generalmente terminamos creyéndolo.
La era del zapping ha llegado al Uruguay y sus habitantes sólo podrán diferenciarse de otros por el buen curriculum que presenten ante tal o cual empresa, que obviamente dará prioridad a aquellos que provengan de la enseñanza no pública, pues este tipo de educación ha apostado a formar ganadores, gente que trabaje con la capacidad de responder en un perfecto inglés y maneje sin titubeos ni cuestionamientos los últimos programas de informática.
Esto no quiere decir que la enseñanza pública sea mejor o peor, es diferente.
No se puede comparar un Mouse con una cuchara, ni Windows ME con botas y túnicas para las escuelas públicas.
Nadie puede creer seriamente que los niños/as que concurren a escuelas de “contexto socio-crítico” en las zonas periféricas de Montevideo o las de tiempo completo de Montevideo e interior, tengan acceso a una educación formal aceptable por sólo dárseles más de lo mismo.
La realidad nos muestra que sí es aceptable por la gestión comprometida de maestras y maestros, por el sostén familiar o por redes de solidaridad comunitarias (visibles o sumergidas) que apoyan, orientan, complementan y potencian la educación de los niños/as.
Este nuevo sistema que ha adoptado el Estado otrora protector, se ha convertido sin quererlo en el verdugo de sus propios hijos.
Un padre que sólo viste, calza y alimenta, no es un padre propiamente dicho.
La elevada cantidad de “desertores del aprendizaje” y el alto índice de repetición nos demuestran que barriga llena no da siempre un corazón contento dispuesto a aprender.
Pensemos en un niño concreto, con una familia concreta, viviendo en un país como éste, no tan concreto.
Juan nació en Montevideo hace relativamente poco. Este año concurrirá a su primer año escolar.
Una túnica blanca, una moña azul, una mochila con útiles, capa y botas le son entregadas con la inscripción.
¡Gracias a todas las empresas que han hecho esto posible!: Nevex, Parmalat, Gourmet, Papiros, Pura Vida y CODICEN.
Convirtieron a Juan en un packing publicitario.
Pero la mercantilización de la vida escolar no solamente está dirigida a cómo el niño/a concurre a la escuela. Dentro del aula la historia continúa.
Los libros que la gestión de la reforma entrega, son además de vistosos y coloridos una forma de publicidad.
En todas las contratapas de la edición de los libros de texto “Un libro un niño” (de Primero a Sexto año), se agradece a las Empresas que han colaborado para que el ¿esfuerzo? haya sido posible: Canal 12, Coca Cola, El País, Credisol, Punta Carretas Shopping, La Casa de las Telas, Montevideo Shopping, Citibank, etc.
También se destacan en el pie de imprenta las impresoras responsables de tal o cual edición de dichos libros y otras ediciones utilizadas como material de apoyo: Impresora Polo, Impresora Sudamericana y Ediciones Aula.
Una vez completa su mochila, el niño/a concurre al comedor donde el nuevo sistema de alimentación está a cargo de otra empresa que si bien es controlada por CODICEN, se limita a distribuir alimentos para calentar los manufacturados por otros.
Hasta el aseo del local escolar está en manos de empresas privadas, que sirven de sostén a las auxiliares de servicio, según dice el contrato que hacen firmar al personal dentro de la escuela, “... alivianando la tarea de las auxiliares de servicio.”
El servicio de mantenimiento técnico de los locales escolares (electricidad, sanitaria, etc.), también depende de terceros, función que desempeñaba antes “Talleres de Primaria” y que hoy, a pesar de que dicha sección sigue funcionando, ya no desempeña más.
Publicitariamente y a manera de venta, como producto, la escuela pública es rentable y muy vendible.
Pero la realidad nos demuestra que los edificios escolares, sean nuevos o no, funcionan muchas veces gracias a la buena voluntad de terceros (Comisión de Fomento, madres colaboradoras, Club de Leones, etc.), pero no precisamente de las empresas que patrocinan tantas túnicas, libros, alimentación y computadoras.
Paulo Freire alertaba de que la participación comunitaria no debería significar la omisión del Estado. Decía: “Algunos grupos populares están avanzando en esta línea sin darse cuenta del riesgo que corren: el de estimular al Estado a lavarse las manos como Pilatos delante de uno de sus más serios compromisos: el compromiso de la educación popular.”
Si todas las necesidades de la escuela pública están cubiertas, ¿por qué tienen tan alto grado de “fracaso en la escuela”?
¿Por qué algunas escuelas cuentan con computadoras, material de apoyo, profesores especializados y otros beneficios mientras que otras funcionan con lo mínimo indispensable?
¿Por qué aún hay escuelas que no poseen personal de servicio para el mantenimiento del local, así como tampoco apoyo de personal técnico para el mantenimiento eléctrico, sanitario, informático, etc.?
Estamos asistiendo a la fragmentación del universo escolar, lo que desemboca en una heterogeneidad inimaginada. La escuela se convierte en una isla donde las experiencias exitosas y de las otras se diluyen en la soledad del aula.
Una computadora no puede solucionar el mundo de los niños/as de hoy, así como tampoco habría solucionado la problemática de los niños/as de ayer.
Los niños y niñas no pueden “comerse el mundo”; esa no debería ser la propuesta.
Buena parte del Estado compite absurdamente con el ámbito privado, invirtiendo fortunas en publicidad que no va dirigida a nadie en especial, ya que las empresas públicas tienen el monopolio (aún) de toda las fuentes energéticas y los medios de comunicación del país, excepto Antel, que compite en el área privada con Movicom en lo que se refiere a tecnología celular.
El Estado, envestido en buena parte de la categoría empresa, compite en desigualdad de condiciones ante el ámbito privado.
Se vuelve extremadamente complejo el entramado de vinculaciones entre empresas privadas y la gestión de la educación. La adhesión o la donación de las distintas empresas privadas son el arma con la cual “el fin justifica los medios”.
Es extraño ver las pantallas de los canales público y privados, atestadas de tandas publicitarias del MSP, BPS, ANTEL, ANCAP, UTE, BHU, OSE, IMM, Intendencias del Interior, y la gran mayoría de los Organismos Públicos, informando sobre las supertarifas que regirán los domingos a partir de tal hora, o lo conveniente que resulta comprar un electrodoméstico a precios módicos pero en 18, 24, o 36 cuotas, utilizando como garante a la única empresa que puede proporcionarnos electricidad guiada por la finalidad de facturar más (porque cuantos más electrodomésticos haya en plaza, más energía se va a vender), así como también lo maravilloso que es ser propietario de nuestra propia vivienda, o la seguridad que a través de una línea 0800 nos proporcionara la policía.
La inversión en este tipo de propagandas beneficia prioritariamente a las empresas de publicidad existentes en el medio. La gran mayoría de los emprendimientos públicos traen detrás un emprendimiento privado.
Así el Uruguay arma día a día la cadena del hombre que se convertirá en un espectador pasivo e infeliz.
Las empresas transnacionales imponen sus derechos por sobre los derechos estatales, en la conquista de la desregulación de los logros de los trabajadores.
El Estado ya no tomará personal a su cargo y contratará, por sumas astronómicas pero que lo dejan libre de toda responsabilidad patronal, empresas que contratarán personal por una suma muy inferior a la que ellos reciben.
La competencia entonces será feroz entre el Estado en lo público, y el otro Estado, el privado, el empresarial, el que lucra y publicita aun a costa de la Educación, de la Salud o de lo que sea, porque la empresa no puede ser paternal, la empresa debe producir para facturar, debe ir a la par del mundo, debe poder exportar “materia prima” para importarla manufacturada, y pagar la diferencia con la emigración y la desocupación de sus trabajadores.
Debe publicitar lo sólida que es, para parecer más real y confiable.
No se puede competir si no hay una población que se sienta apoyada y segura en sus garantías.
El país necesita más que publicidades millonarias para demostrar que aparentemente todo esta bien. Pero cada vez es más frecuente el uso de las palabras crisis y coyuntura por el común de la gente. Si ambas palabras significan oportunidad de cambio ¿no es tiempo de alimentar la convicción “‘de que las cosas pueden cambiar... (para que podamos) comenzar a imaginar que el mundo como tal podría ser de otro modo’”? (Richard Kearney). El futuro está abierto a la posibilidad de imaginar y crear otros futuros posibles. “De alguna manera es volver posible lo que quizá en algún momento nos parece imposible”(José Luis Rebellato)
Reflexiones de la Educación Social.
Educación Social como desafío.
El reconocimiento de problemáticas sociales y la incapacidad de las instituciones tradicionales para abordarlas, el desarrollo de las Ciencias Sociales, el cambio (incremento) en la sensibilidad de algunos “intelectuales transformativos” de nuestro medio y la demanda de información y formación de los propios educadores, son determinantes en el surgimiento de la figura del Educador Social como un profesional de la educación en sustitución histórica del vigilante, cuidador, celador, monitor, auxiliar y guía de la infancia.
Se define el rol de Educador Social en Uruguay a partir de la preocupación por la formación de “…un profesional en educación, cuyo trabajo está centrado en la acción educativo-social, con niños/as y jóvenes, preferentemente con aquellos que encuentran obstáculos para el desarrollo de sus potencialidades.
Su práctica se desarrolla a partir de un proyecto educativo, desde el marco de la vida cotidiana.”
El Educador Social debe asumir de manera responsable el compromiso de develar la realidad con el sujeto de la educación, para que este último transite de su condición de actor a la de escritor y protagonista de su historia y de la Historia, rompiendo con los condicionamientos que le atan a una idiosincrasia signada por el inmediatismo, impidiéndole emerger como ciudadano pleno capaz de deconstruir, reconstruir y construir su mundo y proyectarse según su sueño particular y colectivo.
Se obtiene el título de Educador Social con una formación básica de tres años, siguiendo un plan de estudios cuyas asignaturas se pueden agrupar en cuatro áreas fundamentales: Pedagógica, Práctica, Psicológica y Social.
Su campo laboral se encuentra en proceso de expansión y diversificación ligada a la focalización que diversas organizaciones realizan en atención al incremento de problemáticas sociales relacionadas con los niños/as y jóvenes en el Uruguay.
Es necesario recordar que atender necesidades urgentes no es garantía de una real conquista de derechos de los que son portadores todas las personas, ya que actualmente no se puede asegurar la continuidad de la propuesta. Depende también de la capacidad de reinventar el poder, generando y promoviendo formas de organización que no desaparezcan una vez que el proyecto se retire y que sean instancias de participación real, integradas a redes flexibles en proceso de democratización.
Desde mi corta experiencia, encuentro que aún son escasos los proyectos educativo-sociales inspirados en una concepción que se orienta hacia la progresiva autonomía de los educandos. Generalmente bajo un discurso alternativo, las políticas sociales, realizando una lectura arbitraria o ingenua y acrítica del encargo social, continúan en dirección al control, vigilancia, represión, compensación y asistencialismo o responden a un modelo de medicalización de la niñez y adolescencia que en el mejor de los casos se dedica a curar . Es en algunos de esos ámbitos donde es llamado a trabajar y a través de su praxis, el Educador Social construye junto a otros un espacio de resistencia y aporta al cambio en la subjetividad del proyecto en el que se encuentre inmerso, oscilando entre agente de control y promotor de cambios, colaborando activamente en la edificación de una realidad institucional diferente. Diluyendo contenidos tutelares, asistencialistas, curativos y culpabilizadores en la selección de contenidos educativos que desarrollen las potencialidades de los sujetos que intervienen como educandos en la “relación educativa”.
Sabido es que en los últimos años se produjo una progresiva transferencia de las áreas de responsabilidad del I.Na.Me. a la “sociedad civil”. Pasaje del sector público al privado.
Así, organizaciones filantrópicas, humanitarias, religiosas, políticas, cooperativistas, etc. que tienen décadas de existencia, reunidas hoy con empresas lucrativas emergentes bajo la nomenclatura discutible de “organizaciones no gubernamentales”, compiten en un mercado restringido, elaborando proyectos cuyos discursos son homólogos a los lenguajes de los inversores a los que se pretende atraer.
Es un proceso de privatización semejante al de la educación formal pero más acelerado, que responde también a las políticas de ajuste y al desmantelamiento del Estado.
Sin embargo, sea cual sea el medio donde se desempeña, el desafío es el desarrollo profesional, que debe ser sostenido por los Educadores Sociales.
Ningún enfoque ni aporte de otras disciplinas y profesionales que trabajan en el área de lo social sería excluido por una nueva cultura de la Educación Social, a la cual se llegaría mediante una relación cooperativa no exenta de conflictos. Dicha cultura nueva sería un ámbito en el cual compartir preocupaciones y donde, a través de la realización de registros más sistemáticos de experiencias concretas, concebir alternativas y lineamientos más globales. Es recuperar la potencialidad de la investigación para entrar en diálogo con los procesos educativos
Acaso todo ello no sea otra cosa que admitir la incertidumbre de la educación ante un futuro complejo. La misma incertidumbre que nos conduce a nuestra función de “intelectuales transformativos”.
Entiendo que es necesario un espacio donde superar el aislamiento de los lugares de práctica en esa suerte de dispersión del conjunto de Educadores Sociales por instituciones y organizaciones.
Es prioritario encontrar los caminos para generar un tiempo asignado al encuentro y desarrollar un proyecto político-pedagógico común de la Educación Social definiendo a su vez los contenidos de ésta, donde el pensamiento crítico no sea un accesorio sino el basamento para desarrollar acciones que tengan un sentido más amplio.
Creo que es primordial, para una tarea crítica y coherente, que proliferen y se sostengan estos espacios. Carr y Kemmis aducen que es necesario analizar nuestras prácticas y “develar los supuestos que la rigen”, como primer paso para transformarla en acción liberadora.
Asumir esta tarea de manera colectiva no exime al Educador Social de la autorreflexión; al contrario, le da más fundamentos para analizar su actuación.
Debe considerarse el lenguaje como elemento constitutivo de la profesión para que la creación colectiva recupere conceptos como solidaridad y esperanza, y extienda prácticas democráticas en instituciones y grupos.
Y además del lenguaje crítico y de posibilidad, poseer el coraje para diseñar alternativas hacia delante que sean factibles de llevar a cabo en la comunidad donde estemos insertos.
En la medida que usemos el lenguaje de la incertidumbre, el debate, la consulta y las diferencias como una invitación para seguir pensando, podremos transformar la realidad.
De ahí el rol político de los Educadores Sociales como “intelectuales transformativos”
Dice Giroux: “Estoy interesado en la pedagogía como forma de política cultural, y cómo ésta crea un conjunto de prácticas y relevancias que permiten a los trabajadores culturales de campos diversos profundizar juntos en lo político, al plantearse mucho más seriamente lo pedagógico.”
Abriendo caminos.
Preferentemente, el Educador Social trabaja con el grupo o los grupos de niños, pero puede y debe llegar a determinar el proceso que cada uno realiza para que la individualidad no se disuelva en el conjunto. Se trata de establecer relaciones mediadas por lo grupal para rescatar y estimular las potencialidades de cada uno; y elaborar con ellos lo que Violeta Núñez llama P.E.I. (“proyecto educativo individual”) es insumo necesario a la hora de programar las actividades y experiencias que se hacen necesarias y establecer los pasos a seguir. También es posible realizar un abordaje individual desde el par referente-referido y estableciendo los contratos necesarios.
El Educador Social debe mantenerse informado de lo que en el campo de la educación se viene realizando porque necesita sistematizar su experiencia con los aportes de otras prácticas igualmente significativas. Existen maneras de trabajo grupales y de taller, donde en la misma estructura del trabajo se genera la solidaridad, el respeto, el compromiso y se construyen espacios donde cada niño/a puede enseñar y aprender.
El Educador Social debe partir de la observación rigurosa que permita distribuir al grupo de tal manera que sea posible construir “zonas de desarrollo próximo”, donde los más grandes puedan enseñar y así aprender a dar participación a los más pequeños, y que éstos últimos logren realizar cosas que solos no podrían por el momento construir.
Tal vez en las experiencias concretas que conozco, no se haya modificado sustancialmente la forma de leer o escribir de los niños/as con los que se trabaja. Lo que sí puedo afirmar es que con esta manera de trabajo se logra modificar la disposición que tienen frente a actividades que giren en torno a la lectura y la escritura. Actividades que en el principio se registran especificando el desagrado, el aburrimiento y la falta de interés que manifiestan los niños/as, ahora son instancias de encuentro, intercambio y regocijo.
El sujeto Educador Social realiza su labor de manera intencionada, con objetivos claros y concretos, con los materiales didácticos apropiados, delimitando el contenido que se pretende transmitir, reproducir y transformar, y con métodos y técnicas en coherencia con la naturaleza del contenido seleccionado y la fase de desarrollo del sujeto educando.
El establecimiento de una “relación educativa” vincula al educador, “como sujeto que lleva adelante acciones intencionadas, dirigidas y orientadas a la formación de otros sujetos; y al educando, como sujeto que asume de manera comprometida, activa y responsable la adquisición de aquella selección de formas culturales exigida para la integración (crítica) en diferentes niveles de lo social (...) esta decisión de participación en la relación educativa debe basarse, fundamentalmente, en la capacidad profesional del educador para establecer, a partir de la relación educativa, la motivación y el interés necesario para la adquisición de un tipo de conocimiento socialmente válido.”
Su intencionalidad se refleja y materializa en un proyecto que da cuenta de la manera de pensarse y pensar la educación, de reconocer las potencialidades de los educandos y del grupo, determinando un sentido a su acción, previendo y anticipando los impactos deseados y mitigando los efectos que obstaculicen el proceso.
Es una relación asimétrica en la medida que la educación exige asumir un compromiso con el poder, con la capacidad de generar, promover, procurar, etc.
Aunque de difícil delimitación, los contenidos de las acciones educativas tienen íntima relación con la búsqueda de comprensión e incorporación de los elementos necesarios que garanticen el desarrollo de la comunicación y expresión, básicas para el establecimiento de un verdadero diálogo.
El diálogo está impregnado en esencia del reconocimiento de la dignidad del otro como persona. En nuestra capacidad de escuchar y hablar está contenida la reciprocidad, la tolerancia, el compromiso de apertura hacia el otro (modificado y modificante), el respeto y la comprensión.
Así la educación implica la dimensión ética de hacer de la práctica educativa una instancia de participación real, apelando al otro como sujeto potencialmente responsable y no como un ir depositando ideas de un ser inmutable a otro manipulable.
Estimular el desarrollo de nuevas experiencias requiere de la selección de espacios adecuados que determinan el carácter mediador del Educador Social entre las capacidades y aquellos ambientes que posibiliten el desarrollo de ellas. Mediación entre lo espacial y personal, lo grupal y lo individual, lo individual y colectivo.
El esclerosamiento de la labor se constata en la rutinización de la tarea, cuando se apela a recetas fijas en un activismo no reflexivo. Es la rutina el mejor enemigo de los procesos. El antídoto es asumir un compromiso profesional.
¿Pero cuáles son los caminos para incursionar en la formación permanente necesaria para el ejercicio profesional?
La elaboración de registros diarios, además de ser un posible medio de intercambio con el equipo de trabajo, es una herramienta que habilita a tomar distancia de los acontecimientos y analizarlos.
En este camino no se demora mucho en comprender que no se puede solo y que es necesario buscar información y orientación especializada sobre determinados temas que surgen del análisis de lo cotidiano.
La experiencia de conformar un “equipo de trabajo” es un espacio que amplía los campos de percepción y que enriquecen a las personas. Un sistemático intercambio de puntos de vista, percepciones, conocimientos y experiencias, permite una mejor lectura de la realidad. En este espacio se delimitan los campos de acción y las competencias y se negocian las líneas generales de actuación. La identidad del Educador Social como profesional se pone en juego, porque aportar a la elaboración de proyectos educativo-sociales y establecer y realizar propuestas depende en parte de su capacidad para lograr el reconocimiento y la habilitación de los otros.
Cuando digo “equipo de trabajo” no hablo sólo de equipo técnico, multi-inter-trans-disciplinario, sino del reconocimiento de saberes y experiencias que poseen todos aquellos que trabajan en trato directo dignificando la tarea del educador. Es encontrar, en cada una de las personas que trabajan cara a cara con el niño/a, aptitudes, actitudes, herramientas, métodos y técnicas válidas de intervención. De esta manera se negocia la forma de establecer límites (la delimitación de los tiempos para jugar, crear, compartir y escuchar, y comprender cuán necesarios son para el desarrollo y aprendizaje de los niños/as), de problematizar la vida cotidiana y de trabajar sobre el conflicto.
En los primeros años de ejercicio de la profesión, en muchas ocasiones sólo con los aportes de otros profesionales y los educadores se llega a la construcción de la llamada “distancias necesarias”, apropiada, óptima, profesional, “bonne distance” o “buena distancia” que permite asumir un rol de Educador Social sin sufrir desgaste, pudiendo hacer sucesivas lecturas que den cuenta de la labor como proceso. Esto no significa renunciar a la autonomía profesional sino que lleva necesariamente a la obligación de incrementar la formación, de realizar una práctica fundamentada, de asumir un compromiso educativo y de desarrollar la capacidad de reflexión.
Además se requiere de humildad para construir el lugar de uno y habilitar a los otros. Cuestionar, investigar, estudiar, analizar (pasos que llevan a adquirir la competencia necesaria para trabajar los problemas que se perciben como extremadamente complejos, difíciles) deben hacer parte de lo cotidiano.
Aprender del desacuerdo o el consenso, enfrentar la contradicción, asumir la subjetividad, sistematizar y reflexionar con el aporte teórico pertinente para la construcción y deconstrucción de conceptos e ideas que den cuenta de los procesos que integran la realidad dinámica y cambiante, son tareas que se asumen con el compromiso de ser y crecer. Opción ética de hacer una práctica como el ejercicio de hacer con fundamento, donde se desarrolla el Educador Social como sujeto creador de su propia experiencia con efectos de perpetuación, interpelación y cambio.
“Estudiar es una forma de reinventar, de recrear, de reescribir, tarea de sujeto y no de objeto”
Considero que uno de los elementos esenciales para la formación permanente consiste en la práctica de analizar la práctica, y poco debe quedar estanco en ese proceso.
Cuestionar los valores que nos conforman como personas y mantenerse alertas a lo que cada uno debe trabajar de sí mismo, es saber reconocerse como los sujetos inacabados a los que Freire se refiere, pero brilla en ese encuentro la esperanza de construir los caminos que me habiliten a ser, algún día no muy lejano, una buena profesional y una mejor persona.
Es embarcarse en un proceso educativo ocupando en los momentos oportunos el rol de educador sin abandonar jamás el lugar de educando. El proceso al que hago referencia es aquel que lleva fundamentalmente a la humanización, la recuperación de los valores que permiten construir la relación con los otros para crecer juntos. Ésa es parte de mi idea de educación.
Una experiencia en el Club de Niños IV.
En el último Encuentro de Educadores realizado, la Educadora Social Elisa Martínez realizó una ponencia sobre la experiencia llevada a cabo en el Club de Niños IV que provocó en mí la inquietud de investigar. Considero que es una buena propuesta que tiene en cuenta los avances tecnológicos y la necesaria articulación con los intereses y necesidades de la población que participó. Además tiene una proyección comunitaria en la medida que el producto obtenido de la experiencia (el boletín), se convirtió en un medio idóneo de comunicación y propaganda. Asimismo, la manera de abordar los contenidos de esparcimiento y “aquellos temas que promueven a las familias a la toma de conciencia de sus derechos y responsabilidades” significaron para un número importante de personas la materialización de una apuesta a la educación y participación comunitaria.
Es mi intención rescatar una experiencia educativa exitosa e innovadora en el campo de la Educación Social, aún antes de su publicación, que operó favorablemente en diversos campos y casi sin proponérselo (porque se centraba en generar estrategias educativo-sociales para mejorar la comunicación) como promotor de los procesos de alfabetización, no sólo de los niños/as que participaron del proyecto, para sentar antecedentes de mi propuesta (la construcción de un espacio educativo-social que colabore en el proceso de alfabetización de la vida cotidiana de un Club de Niños) y contribuir a la elaboración de un modelo de actuación que contemple los aciertos que emergen de una práctica comprometida.
El grupo con el que se desarrolló este proyecto se encuentra en la franja etaria de los 10 a 12 años y sus integrantes cursan entre tercer y quinto año escolar.
Se elaboró un diagnóstico que estableció las dificultades que estos niños/as presentaron, se destacan las atencionales (les cuesta escuchar y ser escuchados) y como corolario la comunicación se torna difícil y el relacionamiento violento.
Objetivos de la creación del boletín “Faro Viejo” .
“El objetivo era crear un medio de comunicación escrito, donde se pudiera compartir experiencias, información y promocionar la socialización del grupo, de cada integrante en forma individual y que confluya en el colectivo del club, en la familia y en la comunidad.
1 – Desarrollar la libertad de expresión en el marco de la participación democrática de todos sus integrantes.
2 – Promover un pensamiento crítico reflexivo que permita construir ciudadanos conscientes del quehacer colectivo.
3 – Investigar y difundir la noticia confrontándola con la realidad y la veracidad.”
Se formaron subgrupos por temas de interés que se encargarían de buscar información, clasificarla y comunicarla para ser integrada luego en el boletín.
La traslación de los temas al colectivo se realizaba en plenario privilegiando lo grupal.
“La metodología es fundamentalmente participativa, privilegiando la escucha y el diálogo, promoviendo valores de respeto democrático, cooperación y solidaridad.
El boletín es como un organizador de la tarea del grupo, contribuye a la individuación, cada uno se reconoce su aporte y a partir del mismo hay un retorno a la familia de una imagen de niño capaz.”
En el transcurso del tiempo esta labor potenció el trabajo interdisciplinario con los aportes de una psicóloga y una maestra. La primera colaboró en la toma de conciencia de los derechos y responsabilidades de las familias, y la segunda problematizó el legado histórico con el que conviven a diario, profundizando en la información de cómo sucedieron los hechos.
Los grupos fueron rotando en la medida que se interesaban por indagar otros temas y se crearon nuevas páginas que ellos propusieron.
Se construyó un espacio de apertura a las familias y a la comunidad y se tomaron en cuenta sus sugerencias.
Se programaron y realizaron visitas que constituyeron facilitadores de la investigación, en las que los niños/as tomaron nota de los acontecimientos.
La propuesta fue fundamentada por un análisis riguroso de la realidad social y se estableció claramente el rol de Educador Social como transformador de las posibilidades en realidades.
“En definitiva lo que intenta este trabajo es tender puentes, redes o como se quiera llamar entre los niños, las familias y la comunidad, crear un espacio de reflexión como es un medio de comunicación escrito, donde se conjugan los derechos y las libertades.
Tomar contacto con ese espacio como un derecho, poder apropiarse de él para sentirlo un espacio donde realmente la expresión, la comunicación de quienes no se sienten escuchados es resignificada a través de este medio.”
En síntesis, se enmarca la escritura en su dimensión social y comunicativa teniendo siempre presente el destinatario, para quién se escribe, que le da cierta forma e inaugura el interés de abordar determinados contenidos.
Se logra a partir del trabajo grupal el reconocimiento de cada uno de sus integrantes y lo colectivo se justifica como sostén del desarrollo individual.
El boletín opera como motor del interés, y el trabajo crece con los aportes de todos, de los niños/as que se hacen responsables en la toma de decisiones y de los otros profesionales que participan activamente en el logro colectivo.
Tender redes y crecer en ellas es posible en la medida que se transite con una actitud de apertura y que el Educador Social no sólo habilite a decir la palabra a los que históricamente no tienen voz, sino que aprenda a escuchar.
En un análisis prospectivo fluye la idea de que los niños/as tienen derecho a sentir, en la construcción de su pensamiento crítico reflexivo, que es a través de él que es posible pensar y vivir la democracia.
La toma de decisiones y la participación activa son parte medular del proceso democrático cuando se arriba a ellas después de un intercambio lo más dialógico posible y libre de dominación, que alienta modos de acción más humanos.
Prepara a los niños/as para participar en una sociedad de muchas voces dirigidas a una interacción fecunda, creativa y responsable.
Clubes de Niños de Montevideo.
Se impulsó este proyecto a través del Programa de Acción Social Preventiva, que posteriormente cambió de denominación por Departamento de Niños y Adolescentes y pasó a formar parte de la entonces llamada División Centros de Promoción Comunitaria.
El fin de esta división era:
“Contribuir a la mejora de la calidad de vida de los niños/as y jóvenes en el marco de la Convención de los Derechos del Niño a través de estrategias de diversas metodologías, considerando el entorno socio-familiar-comunitario, como el medio óptimo para el desarrollo de sus potencialidades.”
Es con este objetivo que dicha división crea en diciembre de 1984 el primer Club de Niños. Fue concebido como un modelo de acción diferente, capaz de abordar la problemática del niño/a, en edad escolar y su familia en situación de vulnerabilidad.
Actualmente, la División Centros de Promoción Comunitaria se denomina División Prevención y Promoción Comunitaria.
Transcribiré a continuación parte del documento citado en el trabajo final de Fabiana Daguer , hoy Educadora Social, ex-integrante del equipo de trabajo del Centro Recreativo de la Unión, en donde se presentan los objetivos y las áreas de intervención del programa creado.
“(…)Consideraciones generales
El modelo de acción de los Clubes de Niños, es una oferta eficaz, brindando atención integral al niño/a, adolescente, y su familia, en situación de vulnerabilidad.
Los factores de riesgo de la población participante, son atendidos de manera consciente y profesional.
Prioritariamente se trata de actuar sobre las causas, tratando de revertir las situaciones que disminuyan o eviten los riesgos sociales a los que están expuestos los usuarios del servicio.
En otros casos por la gravedad de la situación se actúa primero sobre los efectos (enfermedad, nutrición, vivienda, etc.), para luego incidir en las causas.
Esto se logra a través de acciones preventivas y de la promoción de los propios actores, instrumentadas y coordinadas por el equipo de trabajo de los clubes.
Dos premisas básicas, están presentes en todas las acciones que se desarrollan:
No sustituye a la Familia: se la complementa, apoya, promociona, para el mejor desempeño de sus roles.
No sustituye a la Escuela: Brinda orientación y apoya para la afirmación del aprendizaje curricular.
Objetivos generales
• Promover e instrumentar acciones que propicien el mejoramiento de la calidad de vida de los niños/as y adolescentes para su desarrollo integral e interacción social.
• Fortalecer y promover la participación familiar y comunitaria en la búsqueda de alternativas y respuestas adecuadas para el abordaje de sus necesidades.
Objetivos específicos
• Contribuir conjuntamente con el sistema educativo formal u otras alternativas, a terminar el ciclo primario, disminuyendo el grado de repetición y evitando abandono escolar.
• Crear hábitos de convivencia social, higiene y alimentación.
• Apoyar afectivamente fomentando acciones que permitan al niño/a y al adolescente construir su identidad y formar su personalidad en un marco de experiencias positivas y adecuadas a sus potencialidades.
• Estimular valores como compañerismo, cooperación, solidaridad, justicia y responsabilidad.
• Fomentar y fortalecer a los padres en el desarrollo de sus personalidades y en el desempeño de sus roles.
• Fortalecer el vínculo familiar.
• Procurar acciones conjuntas con instituciones relacionadas con la misma población.
Aspectos metodológicos
Considerar a los niños y adolescentes como sujetos, con pautas culturales propias y con necesidades básicas insatisfechas, afectivas y materiales, trabajando para el desarrollo de sus potencialidades.
Tomar como ejes centrales de la tarea, el trabajo con el niño, la familia y la red comunitaria.
Abordaje integral, a través de equipos interdisciplinarios, integrados por maestras, psicólogos, trabajadores sociales, educadores, profesores de educación física, médico y personal de apoyo para la alimentación y administración.
Flexibilidad y adecuación de los servicios a los cambios de la realidad social que le es propia.
El trabajo que se desarrolla en medio abierto, es un desafío permanente porque precisamente ese medio social nos está solicitando respuestas diferentes a nuevas necesidades y nuevas situaciones de riesgo social.
Áreas de acción
Se considera la acción de los Clubes, desde los marcos conceptuales de la Doctrina Integral y de la Teoría Sistémica, por lo cual se tiene incidencia en cada uno de los sistemas donde actúa el niño, y se le brinda la posibilidad de experimentar diferentes situaciones que favorezcan su desarrollo integral (…)”
Las áreas de acción que enumera este documento, donde también se designa a los responsables directos, son: educación; recreación; salud; alimentación; trabajo psico-social.
Los requisitos para la admisión implican algunos traslados por cuenta de las familias hacia el Centro de Estudios y Derivación y la obtención de la ficha médica.
Curiosamente, este gasto en locomoción es uno de los motivos determinantes de que la población, que finalmente atiende el servicio, no pertenezca a los sectores más vulnerados sino a los “nuevos pobres”. Familias que por la creciente precariedad de las condiciones económicas y sociales laborales, hace relativamente poco tiempo se encuentran inscriptas en un proceso de pauperización creciente. En los hechos, la población que accede al servicio aún cuenta con recursos culturales y sociales propios de sectores con mayores recursos materiales de existencia. Éstos reconocen a los Clubes de Niños como un medio alternativo más positivo que la soledad del niño/a frente al televisor, en la calle o al cuidado de terceros. También colabora con el carácter selectivo de la propuesta la condición de que estén escolarizados.
En mi experiencia de práctica encontré que los niños/as siempre tienen una o varias figuras de referencia familiar, las que de la manera que saben y pueden se preocupan e interesan por los procesos que los niños/as realizan.
No existe un niño/a abstracto desvinculado de su medio. Creo que no hay grandes problemas inherentes a la condición de niños/as sino problemas sociales que se reflejan, condensan y cristalizan en ellos.
El inmediatismo, el utilitarismo en los vínculos, la dificultad de expresión simbólico-verbal, la resistencia al cambio y la dificultad para aprender no son patrimonio de un grupo etario, sino fruto de un entramado social complejo que ahora niega a estos niños/as el acceso a bienes y servicios que satisfagan sus necesidades.
No todas estas características son visibles en la población. Son apenas tendencias no determinantes del contexto social. Depende de la diversidad de las historias familiares y sus diferentes niveles de resiliencia el que sea más heterogéneo de lo esperado el grupo que finalmente atiende el servicio.
Los centros se encuentran emplazados en contextos barriales y comunitarios diferentes y algunos atienden una población de diferentes zonas, habilitados por la variedad de líneas de transporte.
La escuela sigue significando para ellos un paso hacia la autonomía y un espacio que posibilita hacer nuevas amistadas. También se adquieren nuevas responsabilidades.
El ingreso del niño/a a la escuela es el paso de un sistema de conocimientos adquiridos asistemáticamente a otro fundado sobre cierto número de fórmulas más rígidas de reglas de aprendizaje.
La escuela es una escisión del medio familiar y una nueva “agencia de socialización” , forzando por convivencia la integración a un grupo de pares más o menos heterogéneo.
Así, el mundo de estos niños/as consta de cuatro pilares en permanente juego de equilibrio: la escuela; la familia; el Club de Niños y la comunidad.
En los documentos analizados no se estipula el espacio de actuación del Educador Social.
En las entrevistas que realicé a los Educadores Sociales se materializa la lucha de éstos por superar la visión de ellos como recreadores o como encargados del servicio de la comida.
“Los muchachos del comedor” , como se los ha designado, construyen día a día un espacio de actuación que los habilite a integrar el equipo técnico y les dé un margen de autonomía profesional dentro de un trabajo lo más interdisciplinario posible.
La historia institucional varía en cada centro. Es distinto el lugar que ocupa el Educador Social en el Centro Recreativo en donde desde sus orígenes se construyó un proyecto con la visión y los aportes de los Educadores Sociales.
Selecciono esta propuesta porque creo que el Club de Niños oficia como espacio posible para articular, mediar, potenciar y complementar otros ámbitos, creando las condiciones para el crecimiento tanto de la familia, la escuela, la comunidad y el propio servicio en la medida que el Educador Social conquiste un espacio de intervención que le permita ser, hacer y crecer con los otros. Con ese criterio es que construyo la propuesta.
Para leer el mundo, la lectura de la palabra.
No hay espectáculo más hermoso que la mirada de un niño que lee.
Günter Grass.
Realizando una actividad en Comunidad Terapéutica Suárez, donde los practicantes proyectamos una película, se suscitaron serios inconvenientes en el momento de los cortos en inglés con leyendas en español. Los adolescentes dejaron de prestar atención al monitor, discutían, jugaban, peleaban. Los estudiantes no comprendíamos que sucedía hasta que me percaté de cuál era el problema y dije:
-No se preocupen, la película está en español.
Reinó otra vez el silencio.
Todos habían terminado la escuela y algunos continuaban los estudios pero demostraron que en su gran mayoría no podían leer a la velocidad que determinaba la película.
La escuela colabora en el logro de la “alfabetización básica” pero la alfabetización es más que la capacidad de decodificación de signos escritos o una sola interpretación o la comprensión limitada al texto.
Para cualquier persona, participar de manera activa y crítica en una sociedad determinada supone superar la “alfabetización básica” y desarrollar facultades que van más allá de leer o escribir una breve frase.
No ser analfabeto implica que una persona pueda usar la lectura y la escritura para la superación de sí mismo y la incidencia crítica en relación con su comunidad.
Para esto el Educador Social debe construir el ambiente adecuado, donde la coherencia, la tolerancia, la escucha, el respeto, el compromiso y la participación sean los valores seleccionados de la cultura heredada, y el contenido y el medio para construir un proceso de transmisión, ruptura, apertura y cambio.
El medio y el fin, como unidad dialéctica que me guía, es inherente a la concepción de educación que estoy construyendo en este proceso de aprendizaje y formación, y es el de motivar a los sujetos para la participación en la vida social, para que dejen de ser meros consumidores de bienes culturales y se conviertan en sujetos activos y críticos de su propio entorno, a través de una formación que asegure apropiarse de la herencia cultural para aprender, transformar, transmitir y crear. Los contenidos de esta educación deben permitir el desarrollo de las mayores posibilidades sociales de circulación de los sujetos. Mi propuesta entiende como contenido de la Educación Social la cultura escrita y promueve el acceso a ella.
Dentro de este marco cobra importancia la concepción de alfabetización a la que hago referencia. Desde allí planteo, entre otras cosas, motivar y promover la lectura y la escritura, porque, cuando se lee, no sólo se está decodificando un conjunto de signos arbitrarios y se interpreta lo que está escrito, sino que esa interpretación conlleva siempre el análisis del texto y del contexto. Establece un conjunto de relaciones entre el sujeto y el objeto, que genera la matriz de otros códigos de relación. Vivimos en un mundo legible, en el cual el código alfabético no es el único; saber leer implica la comprensión y transacción con otros códigos. Se lee cuando, además de comprender el mensaje del escritor, se es capaz de trascender el propio texto y construir uno nuevo que surge del intercambio lector-texto. Esto permite una mejor lectura de la realidad en la que el sujeto lector interactúa, al confrontar su aquí y su ahora, con el allá del texto; habilita para interactuar en el mundo y para acceder a otros conocimientos. Es navegar en otras realidades, incursionar en otros sueños, encontrar alternativas de vida y de resolución de problemas a través del actuar del otro y de los otros.
Al decir de Paulo Freire, “La lectura de la realidad siempre precede a la lectura de la palabra, así como la lectura de la palabra implica una continua lectura de la realidad.”
Leer modifica, problematiza y amplía los horizontes de quien se sumerge en la aventura de ser cada vez más humano. Leer se identifica con la comprensión, con la capacidad de comunicación y también con la capacidad de disfrutar.
“(...) por medio de la lectura niños/as y adultos tomamos contacto con el mundo que nos rodea y con aquellos mundos, igualmente necesarios, que alimentan nuestras fantasías. Por otro lado, los conocimientos y la exposición de diferentes puntos de vista que nos aportan los libros facilitan el discernimiento, permiten la autonomía de juicio y potencian el espíritu crítico. La lectura se convierte así en una práctica cultural adscripta a la realidad cotidiana, ya que permite, no sólo el acercamiento de jóvenes y adultos a la cultura establecida, sino que también, a partir de su capacidad de selección y recreación, les permite generar nuevas formas o usos culturales de participación social.”
Escribir es trascender, un acto eminentemente comunicativo, el traspaso de la memoria al papel, cuya utilidad se extiende más allá de las fronteras de lo escolar al introducirse en los diferentes ámbitos de la vida cotidiana de las personas.
De ahí la diversidad de usos sociales, desde un logotipo, la nota o esquela, hasta la novela o investigación científica.
Supone una ampliación considerable de las posibilidades de comunicación y de desarrollo personal.
“Casi diría que sólo soy lo que escribo. No me reconozco tanto a mí mismo cuando pienso como cuando escribo. Si sólo hablo temo divagar, debo escribir para amarrar lo que pienso y siento y luego, si tengo la capacidad, dejar que tomen vuelo los sentimientos, las emociones. Hay que escribir, no para enseñar sino para aprender”
Podría pensarse que colaborar en el proceso de alfabetización es tarea que le compete sólo a la maestra o el maestro. Si cayéramos en la tentación de adoptar ese pensamiento simplista, olvidaríamos que el Educador Social trabaja en el marco de la vida cotidiana.
Es allí donde se puede y se debe construir espacios donde la escritura y la lectura sean parte del quehacer cotidiano. Es allí donde encuentra sentido lo aprendido en la escuela, donde se aprende a disfrutar, hallar, conocer y descubrir. Porque saber leer y escribir no es sólo una habilidad social, es una forma de organización del pensamiento y de la acción. Es también germen de encuentro con lo otro y los otros.
“No vamos a enseñar a leer o escribir, sumar o restar como lo haría un maestro de escuela, pero sí podemos planificar actividades en las que todo esto se incluya, se practique y pueda disfrutarse (...) Debemos empezar a perderle el miedo a apoyar la enseñanza de la lectoescritura, a ayudar en la práctica del cálculo, de los números, a leer libros, a ir a la escuela a ver como marcha el proceso de aprendizaje. Todo esto también forma parte de la vida cotidiana, de ese espacio donde trabaja el educador. (...) Articular lo que se aprende en la escuela y su práctica o aplicación en la vida diaria, es una brecha riquísima, por donde el educador puede incursionar.
Como educadores, podemos implementar espacios dentro de nuestros lugares de trabajo, donde se practique, se amplíe, se explique y experimente lo que se aprende en la escuela”
Creo que no hay texto que deba ser prohibido, sólo hay que cuidar que sea acorde a las necesidades y habilidades del niño/a con el objeto de asegurarles el disfrute y el éxito en la travesía, y al mismo tiempo darle práctica. Pero uno debe estar allí, cuestionando, apoyando, no como una sombra, sino como una guía intencionada e informada, capaz de promover el descubrir del conjunto de relaciones que se establece con la lectura, a fin de no caer en el “vacío pedagógico”, en la sensación de no haber aprendido nada.
Ser una guía intencionada e informada se materializa cuando se apela a la experiencia de vida de los niños/as, para comparar, discrepar, cuestionar y concluir.
El análisis de situación previo auxiliará sirviendo de mapeo de experiencias, que permita anticipar algunas de las posibles preguntas. Si éstas no emergen, se formularan interrogantes que detonen respuestas y preguntas, que necesariamente no deben agotar el tema, asegurando así la continuidad en el tiempo del mismo.
Es colaborar a encontrar el camino por donde corre la experiencia esencial de la lectura, animar a los pequeños lectores a ser los protagonistas de la ficción, realidad escrita.
“La cultura proporciona los signos, pero cada uno de los participantes de esa cultura debe construirlos en su interior con la ayuda de la manipulación de las cosas y de la interacción con otras personas (...)”
La primera colaboración que realiza el Educador Social en el campo multidimensional de la alfabetización es la de contribuir al dominio del cuerpo de los niños/as, su conocimiento y todas sus posibilidades de movimiento, sobre todo el que tiene que ver con el dominio de la mano. Algunos autores llaman a esta preparación prerrequisitos, porque el aprendizaje de la lectura y la escritura requiere un nivel de madurez corporal y afectiva. Esta es una tarea que no le compete exclusivamente al Educador Social.
La construcción de nociones como aquí/allá, dentro/fuera, arriba/abajo, delante/detrás, etc., se construyen con los métodos y recursos más diversos. La selección de ellos corresponde fundamentalmente a la disponibilidad locativa y a las potencialidades de los niños/as junto a los cuales se trabaja.
Si bien puede recurrirse al moldeado, pintura, rasgado, etc., la herramienta idónea con la que cuenta el Educador Social es el juego.
La experiencia adquirida como estudiante de la carrera de Educador Social me permitió experimentar que es posible aprender a través del juego. Éste es un espacio de preparación para la vida adulta, donde la realidad se modifica a la escala de los participantes, donde se produce el misterio de poder cancelar temporalmente la vida cotidiana, donde las reglas son negociadas y donde la creatividad, el placer y el goce tienen un lugar de privilegio. Aquí entonces se prepara, se transforma, se negocia y se disfruta.
Cuando se juega existe la posibilidad de ser otro y de hacer otras cosas. El niño/a es el protagonista y mientras juega se libera de las tensiones que el medio le impone. Las frustraciones pueden ser descargadas mediante el juego, el cual hace las veces de canal de expresión y de alivio.
También podemos recurrir a la teatralización de situaciones o a la música. Vale aclarar que los cinco años que dediqué al estudio de la música de manera sistemática me permiten construir invariantes pedagógicas. Considero que la música y la expresión corporal asociada a ella, mantienen una relación estrecha con el desarrollo de habilidades necesarias para la correcta alfabetización. Introducen conceptos e ideas que tienen que ver con la lateralidad, la coordinación y el manejo de la secuencia y la simultaneidad.
El gusto por la lectura, la comprensión y el intercambio son fuente de placer. Pero cuando el desagrado, el hastío y aburrimiento son asociados por los niños/as a la lectura y escritura, que éstos circunscriben y limitan al ámbito de lo escolar, el Educador Social debe, como segunda colaboración, integrar el cuerpo, la alegría y el goce a la palabra escrita. Otra vez el juego es un medio posible. Realizar actividades lúdicas que integren símbolos para decodificar fue uno de los caminos que transité en la práctica para llegar a una instancia de evaluación-devolución donde construí con los niños/as la convicción de que los aprendizajes escolares también pueden contener y generar interés, entusiasmo y alegría.
“Muchas veces pensamos que transformar la realidad es un acto que comienza por el desarrollo de la conciencia y -paradójicamente- dejamos a un lado la categoría de cuerpo como protagonista.”
La tercera colaboración del Educador Social con el proceso es la conquista de la recuperación del valor de la palabra.
En uno de sus trabajos, Gomes Da Costa narra las vicisitudes de los educadores para establecer la relación educativa. Los que más necesitaban del diálogo no creían en la palabra del educador. Pero la coherencia de éste en sus acciones cotidianas abría tarde o temprano el camino de la recuperación de la palabra.
La dimensión ética de la coherencia entre lo que uno dice y hace, es vital a la hora de generar el interés y el deseo de acercarse a la palabra. Esa palabra que tendrá sentido escribir en la medida que el Educador Social se convierta en una referencia creíble.
El reto es recuperar el sentido de la palabra más allá de lo gramatical, en su valor como manera de entender el mundo. Parafraseando a Paulo Freire, pronunciar la palabra es pronunciar el mundo.
Por otra parte, no tener en cuenta los deseos e intereses de los niños/as es renunciar al botín de la curiosidad de saber. Dicha curiosidad depende de su capacidad de arriesgarse o de su miedo al fracaso.
Muchas veces llega rotulado por el medio en que está inserto. Por ejemplo, la insistencia de marcar su torpeza por parte de una figura de referencia familiar o cuando tiene en la escuela un tratamiento diferencial por tener “dificultades de aprendizaje”. El niño/a generalmente pierde la capacidad de hacerse consciente de sus capacidades y potencialidades. Los “no puedo”, “no quiero”, “no sé” se hacen frecuentes en nuestra jornada diaria. La interacción del Educador Social con el niño/a en todos los ámbitos de la vida cotidiana debe estar orientada a la valorización del cuerpo y al cuidado de la imagen para la construcción de la valoración de sí y la edificación de una imagen positiva de las actitudes y talentos de él o los niños/as.
La cuarta colaboración corresponde al desarrollo del lenguaje oral como insumo necesario en la elaboración del lenguaje escrito. El trabajo en grupos requiere una preparación que lleve a los niños/as a decir y escuchar con atención lo que otro/as dicen y para esto nos valemos de estrategias para generar la atención, remarcando, subrayando lo que argumentan, ocupando un rol de coordinador que no se disuelve en el grupo. Se necesita desarrollar la expresión de cada uno/a, superando el miedo que puedan tener a la crítica para poder ampliar y corroborar sus ideas. Para la concreción de esta meta podemos garantizar el que tomen turnos para participar, a fin de que todos puedan ser escuchados. Podemos recurrir a variadas dinámicas grupales como “el ovillo de la comunicación” o pelota, entre otras, o crear las condiciones para que pidan la palabra como en el aula para potenciar o complementar ciertos aprendizajes escolares. Estas instancias son necesarias para actualizar los conocimientos previos de los que son portadores/as, para hacerlos un bien colectivo común. El Educador Social estimula la relación con el otro/a y el compartir las experiencias actuando como mediador entre las nociones previas y los nuevos contenidos a elaborar.
Como en el Centro Recreativo, los libros y los útiles para escribir deben estar al alcance de los niños/as. Esto no es garantía de que por iniciativa propia los niños/as recurran a ellos. Recuerdo que en mi último año de práctica sólo una niña consultaba los libros con cierta frecuencia. Por eso es necesario suscitar el interés construyendo pequeñas instancias donde formular preguntas cuyas respuestas estén contenidas en esos materiales. No es necesario entregar mucho tiempo para acercarlos a las láminas, discutir sobre su contenido y ofrecer la oportunidad de que se los lleven a sus casas elaborando un sistema de préstamos similar al de la biblioteca de la zona. Se recupera como necesario ir al encuentro de esa biblioteca y programar salidas a otras que tienen un área de literatura infantil como la Biblioteca Nacional o la Horacio Quiroga. En esos viajes puede plantearse una “cacería de palabras”; puede convertirse esa actividad en un hecho educativo ayudando a leer nuestra ciudad que tiene mucho que decir en sus graffiti, en sus carteles, en sus avisos, en el nombre de sus calles, en el destino de sus ómnibus.
Quiero decir que al romper la naturalidad con la que se suceden los acontecimientos de la vida cotidiana se pueden generar instancias de escritura y lectura. Recuerdo la actuación de una Educadora Social en un Club de Niños. Ellos estaban jugando un partido de fútbol y el que actuaba como juez cobraba las faltas arbitrariamente. Antes de que la situación se desbordara por las sucesivas quejas, intervino la educadora proponiendo confeccionar el reglamento oficial de fútbol. Esta tarea la realizaron en la modalidad de taller, donde todos tuvieron algo que aportar al reflexionar sobre los sucesos acontecidos momentos antes.
En las actividades que se realicen habitualmente se deben construir instancias donde los niños/as puedan registrar por escrito los pasos a seguir. Por ejemplo, preparar una receta de cocina, realizar una manualidad, etc. La escritura como elemento de planificación ayuda a la concreción de la tarea propuesta y tiene de manera inherente un sentido de utilidad y validez, más allá del mero ejercicio que también significa.
Parte del proceso de aprendizaje del Educador Social es el reconocer la potencialidad pedagógica de los espacios habituales de la vida cotidiana, aprender a desenvolverse en ellos, usarlos, incrementarlos y potenciarlos. Problematizar con los niños/as de manera consciente determinadas situaciones para la superación de los actos y de las posibilidades de aprender de los niños/as .
Considero de utilidad toda estrategia que tenga como protagonista al libro. Pero soy consciente de que para formar un comportamiento lector a largo plazo, no basta con realizar con éxito una serie de actividades si no convergen otros factores como la familia, la escuela y el ambiente sociocultural. Esta propuesta sólo es una de las dimensiones de un abordaje que aspira a ser integral e integrador.
Una de las primeras tareas para la construcción de un espacio educativo-social que colabore en el proceso de alfabetización, es construir un ambiente virtual y material diferente. Es necesario dar cuenta a los niños/as de un lugar, espacio-tiempo y acondicionar el espacio de manera confortable (ambiente educativo de Dewey) para facilitar la concentración en la tarea propuesta. Los componentes básicos de la modificación del ambiente deben representar la idea de centro, círculo, dentro y fuera.
Se requiere una organización de trabajo en equipo para la concreción de un espacio en donde no haya interferencias que dificulten la posibilidad de atender. Muchas veces se rotula un niño/a con “dificultades de aprendizaje” por la imposibilidad de concentrarse, cuando en realidad no se generan los espacios adecuados para que su atención no se vea obstaculizada.
En un Club de Niños la gama de edades es variada y oscila entre los cinco (excepcionalmente) y doce años o de cinco a diez en el Centro Recreativo. Parecería fácil esperar con los brazos cruzados a que la educación formal habilite a los niños/as más pequeños a descifrar el código escrito para acercarlos posteriormente a los libros, pero sería un gran error.
Un aporte concreto o actividad que el Educador Social puede realizar es la lectura de variados textos.
Compartiendo con una niña de cuatro años el contenido de su “cuaderno viajero” encontré una cita de una Psicopedagoga, Susana Mantovani, que decía:
“Al principio, los niños no saben que los libros son maravillosos e interesantes porque no se parecen a sus juguetes, pero si los leen con ellos con frecuencia y naturalidad los querrán y los tratarán con cariño, los observarán largo rato y con placer, examinarán sus dibujos, poco a poco se fijarán en las palabras escritas, fingirán que leen y, por fin aprenderán a leerlos solos”. Fue entonces cuando encontré, ilustrada en palabras de otro, el por qué sentía que una actividad con los más pequeños podría ser la narración periódica de cuentos. Contar, para rescatar del olvido la antiquísima costumbre de contar cuentos, restaurar el valor del silencio y la escucha, despertar y estimular la apetencia de leer y para estimular la capacidad de ejercitar la lógica fantástica que todos alguna vez supimos tener.
Los niños/as aprenden lo que viven, de sus experiencias (incluyendo entre éstas lo que ven, lo que leen y lo que les leemos.)
Tal vez nosotros, como adultos, hemos perdido la capacidad de emocionarnos ante un cuento, pero ¿se lo estaremos contando como a ellos les gusta? ¿No lo estaremos contando como nosotros quisiéramos oírlo?
Perder la posibilidad de soñar y de crear ha hecho que cada vez más se elija regalar un arma antes que un cuento.
No encontrar los tiempos adecuados para soñar, ha llevado a los niños/as a consumir a Pokémon, Dragon Ball Z, Guerra de Bestias, y Shadow Raiders, y a que ellos sean los únicos ideales a alcanzar.
Manejan un código que no es el nuestro, lo cual lleva a la incomunicación.
Hoy más que nunca sus sueños necesitan de la voz de un adulto que los arrulle con un cuento. Porque quieren saber cómo ruge un león o barrita un elefante en nuestra garganta. Más importante aún: porque deben aprender a soñar, para que después, cuando lo necesiten, sean capaces de viajar por la fantasía y escaparse tal vez de este alocado hoy que nos ha llevado sin querer a olvidarnos de cómo era querer leer.
Me parece conveniente también incluir el género historieta, ya que su escasa dificultad de lectura puede motivar el acercamiento a textos más complejos. Además, es el lenguaje de este tiempo y proporciona una calidad estética intrínseca.
“La historieta es un híbrido entre la fotografía y el cine. Es un género autónomo. Es un relato dibujado o impreso, o susceptible de serlo”.
La concreción de un espacio educativo-social no se agota en la lectura determinada de un texto, aunque sea enriquecida con las diversas técnicas de animación a la lectura.
A través de instancias instrumentadas en talleres, se debe provocar el disfrute de actividades asociadas con la lectura y escritura estimulando toda forma de expresión plástica, oral y escrita. “(Porque) La educación, cualquiera sea el nivel en que se dé, se hará tanto más verdadera cuanto más se estimule el desarrollo de esa necesidad radical de los seres humanos, la de su expresividad (…) el dominio del lenguaje oral y escrito constituye una de las dimensiones del proceso de expresividad.”
Al leer, escribir, hablar y escuchar se aprende a utilizar el lenguaje como herramienta de comunicación. El lenguaje orienta al pensamiento y regula la conducta personal y ajena. La palabra mediatiza la acción facilitando la reflexión.
El dominio de la expresión y la comprensión hace posible entrar en diálogo con los demás y construir en ese proceso un conocimiento compartido del mundo.
La discusión el grupo enriquece la comprensión al colectivizar las interpretaciones de los otros/as y refuerza la memoria al recordar la información explicando lo que han entendido. La comprensión se refuerza cuando se posibilita argumentar sobre las opiniones emitidas.
La selección de la técnica de taller parte de mi experiencia de vida como ex estudiante de la carrera de arquitectura, en donde mis aprendizajes curriculares y sociales más significativos se concretaron bajo esta modalidad. Lo cierto es que pocas son las sistematizaciones a las que he accedido sobre esta manera de enseñar y aprender. En los hechos, la heterogeneidad de los niveles de sus integrantes facilitan el establecimiento de “zonas de desarrollo próximo”. La “zona de desarrollo próximo (…) es la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente, y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero más competente o experto en esa tarea (…) puede definirse como el espacio en que: gracias a la interacción y ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y un nivel que no sería capaz de tener individualmente (Newman, Griffin y Cole, 1991)”
Como síntesis: “El Educador Social, mediante el taller, está utilizando una técnica educativa, participativa, abierta y experimental. Es decir que intenta utilizar y fomentar la capacidad expresiva, creativa y reflexiva de los educandos, como elementos básicos de un verdadero proceso educativo.”
Es una técnica, no una receta mágica. Los resultados y efectos dependen de la idoneidad profesional del Educador Social en el manejo de los recursos metodológicos. Y en este terreno hay mucho por aprender. Aprender a asumir un rol como facilitador de los procesos y en el desarrollo de la capacidad de cuestionar y cuestionarse.
Esta exposición no pretende ser acabada ni cerrada; al contrario, es el inicio de una investigación más profunda. La selección de los contenidos expuestos se debe a la experiencia acumulada de quien escribe y a su formación orientada hacia la búsqueda de contenidos culturales que potencien el desarrollo integral de niños/as con los que he aprendido, crecido y trabajado. En realidad, la historia recién comienza.
A modo de cierre.
Hay dos características que los educadores no pueden tener, la desesperanza y la presunción. Por un lado, creer que ya nada es posible y, por otro lado, creer que ya todo está hecho.
Jaime Sarramora
Queda en mi tintero el deber de esbozar el abordaje para organizar talleres con las familias y establecer una mayor coordinación con la escuela. Ello requeriría de la construcción de un proyecto por parte del equipo de trabajo. Sin embargo, en estas líneas se dibuja el trabajo en equipo, la complementariedad en la tarea, el grupo, el taller y la apuesta de hacer de los espacios instancias de participación real. Ese es el aporte del Educador Social, según mi perspectiva, al trabajo colectivo.
No en vano expresé, lo más claramente que me fue posible, el sentido y el valor de leer y escribir. No para dictar una cátedra sobre sus dimensiones e importancia, sino para reflexionar en voz alta sobre el fundamento que me guía en la acción como futura Educadora Social que trabaje en este tema.
Mi rol en este campo consiste en generar experiencias significativas en torno al lenguaje escrito para hacer operables los aprendizajes de alfabetización escolares y visualizar con los niños/as su componente eminentemente social como medio de comunicación y fuente de conocimiento y reflexión.
El legado de la experiencia del Club de Niños IV son dos huellas indelebles que están presentes en el deber ser de la educación para la autonomía: la democracia que se materializa en la participación activa y la comunicación, y el trabajo grupal como sostén del desarrollo individual. Sobre estos supuestos se abre un abanico de posibilidades de actuación del Educador Social, que, al romper la naturalidad con la que se suceden los acontecimientos de la vida cotidiana, genera instancias de lectura y escritura, modificando y simplificando el ambiente, convirtiéndose en una referencia creíble para recuperar el valor de la palabra, edificándose como una guía intencionada e informada capaz de develar la realidad con el sujeto de la educación, y que a partir del trabajo grupal y la metodología de taller, fomenta el reconocimiento de cada uno de los integrantes y lo colectivo se construye como basamento que configure identidades capaces de discernir y tomar decisiones.
Cuando la realidad rompe las costuras e incursiona por las sendas de la deshumanización, se impone asumir un compromiso ético con el cambio y la construcción de un camino hacia un mañana donde el hombre recupere los valores que le son negados y luche colectivamente por una sociedad más justa. Por eso la urgencia de recuperar el valor de la palabra y de crear espacios donde decir, escuchar y escucharse, con los niños/as y con los Educadores Sociales.
Me guía un profundo compromiso con un ideal de democracia que se vuelve tangible en la medida en que la brecha entre nuestro discurso y nuestra práctica se hace cada vez menor.
Estas líneas reelaboran la última práctica que realicé como estudiante de la Carrera de Educador Social, en un repensarse y reflexionar sobre mi ideal de una educación que hace intolerable las injusticias y mantiene en alto las banderas de lucha y resistencia. Porque el futuro no está escrito y en esa constatación brilla la esperanza de crear, vivir, leer y escribir para y con nuestros niños/as otros mundos posibles.
Bibliografía.
ALBORNOZ, Alicia (comp.). Taller de expresión oral y escrita. Mimeo, C.F. y E.I., Montevideo, 1997.
APPLE, Michael. Educando ‘por la derecha’. Las escuelas y la alianza conservadora. Revista Voces, año II, nº 3, mayo 1998.
BARBAGELATA, Héctor Hugo. El advenimiento del Neoliberalismo y los posibles cambios estructurales del derecho al trabajo. Serie Debate, nº 2, Montevideo, 1997.
BERTHET, Alejandra. La teoría y la metodología que fundamenta la acción educativa: El Educador Social como motivador y promotor de la alfabetización en niños, niñas y adolescentes institucionalizados. II Encuentro Nacional de Educadores, C.F. y E.I., Montevideo, agosto 1998.
BIANCHETTI, Gerardo. La formación docente en el contexto de las políticas de ajuste. Facultad de Humanidades. Universidad Nacional de Salta, Argentina, noviembre de 1998.
BRUSILOVSKY, Silvia. Políticas y sistemas de formación. Edit. Novedades educativas, Buenos Aires.
DAGUER, Fabiana. El abordaje individual: Aportes para la reflexión desde la perspectiva del Educador Social. Mimeo, trabajo monográfico para el C.F. y E.I., Montevideo, 2000.
DANOFF, Judith y otros. Iniciación con los niños. Edit. Trillas, México, 1991.
DE OLIVEIRA, Francisco. Educación para la Autonomía y Neoliberalismo: Una incompatibilidad radical. Revista Voces, año II, nº 4, 1998.
DE LA GARZA, María Teresa. Educación y Democracia. Aplicación de la teoría de la comunicación a la construcción del conocimiento en el aula. Edit. Visor, Madrid, 1995.
DOMECH, Carmen y otras. Animación a la lectura. ¿Cuántos cuentos cuentas tú? Edit. Popular, 2º edición, Madrid, 1996.
DUBOIS, María Helena. Sobre lectura y escritura: enseñanza y educación. Congreso Nacional de Lectura, Colombia, 1995.
FERREIRO, Emilia y GÓMEZ, Palacios, M. Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Edit. Siglo XXI, México, 1982.
FREIRE, Paulo. La importancia de leer y el proceso de liberación. Edit. Siglo XXI, México, 1992.
FREIRE, Paulo. Nuevas perspectivas críticas en educación. 1ª edición, edit. Paidós, Barcelona, 1994.
GENTILE, Pablo. ¿Qué hay de nuevo en las nuevas formas de exclusión educativa? Neoliberalismo, Trabajo y Educación. Revista Voces, año II, nº 3, mayo 1998.
GENTILE, Pablo. Mentiras que parecen verdades. Argumentos neoliberales sobre la crisis de la EDUCACIÓN. Revista Voces, año II, 1998.
GIROUX, Henry. La escuela y la lucha por la ciudadanía. Edit. Siglo XXI, México, 1993.
GIROUX, Henry A. Placeres inquietantes. Ed. Paidós, Barcelona, 1996.
GOTTA, Adriana. El Educador Social, su actuación en la vida cotidiana. Mimeo, C.F. y E.I., Montevideo, 1997.
GOTTA, Adriana. Informe. Mimeo, C.F. y E.I., Montevideo, 2000.
GOTTA, Adriana. Proyecto de intervención. Mimeo, C.F. y E.I., Montevideo, 2000.
LÓPEZ CHIRICO, Selva. Escuela y Mundo: Pensar las ‘disciplinas’. Uruguay la reforma educativa a través del Proyecto de Ley Presupuestal. Boletín de A.D.E.S., Montevideo, septiembre 1996.
MIRANDA, Fernando. La relación educativa y la educación social. Aportes desde la reflexión pedagógica. C.F. y E.I., Montevideo, noviembre 1997.
MIRANDA, Fernando y RODRÍGUEZ, Dalton. Tercer espacio educativo. C.F. y E.I., Montevideo, noviembre 1997.
MORAS, Luis Eduardo y SAGET, Marie Claude. Hacia la búsqueda de una identidad. Discursos y Prácticas de los Educadores Extraescolares. CHEPPAL-GPEE, Montevideo, 1993.
Notas de la conferencia dictada por la argentina Patricia Redondo. Las escuelas en los márgenes. Realizada en Faultad de Humanidades y Ciencias, Montevideo, 24 de mayo de 2001.
PAGLIETA, Silvia y ROCA, Cristina. Importancia de la técnica de taller en el trabajo del Educador Social. C.F. y E.I., Segundo Encuentro Nacional de Educadores, Montevideo, agosto 1998.
PUIGGRÓS, Adriana. Imaginación y Crisis en la educación latinoamericana. Edit. Aique, Buenos Aires, 1994.
REBELLATO, José Luis. Horizontes éticos en la práctica social del educador. C.F. y E.I., Montevideo, 1998.
ROCA, Cristina. El juego como herramienta del vínculo del Educador Social, con el niño y el adolescente. Mimeo, Escuela de Funcionarios del I.Na.Me., Montevideo, enero 1995.
El presente trabajo emerge de la inquietud surgida en la práctica de tercero que realicé en el “Centro Recreativo de la Unión” del barrio de La Unión (año 2000, Montevideo, Uruguay).
En este espacio constaté las dificultades que tienen los niños/as para asumir tareas similares a las escolares y registré el desagrado, hastío y aburrimiento que manifestaban los niños y niñas ante éstas.
No me alcanzaba constatar las limitaciones que presentaban para escribir, leer, comprender, interpretar y expresar lo leído, y fui al encuentro de la escuela.
En esa instancia el 24% de los niños/as fueron rotulados con “dificultades de aprendizaje”.
Para paliar la situación y a demanda de la escuela y de algunas familias, el centro se volcó a la tarea de realizar apoyo escolar. Aunque fui testigo del progreso de algunos pequeños, esta modalidad de trabajo parte de una discriminación positiva atendiendo sólo los casos más conflictivos y deja de lado a otros porque los tiempos y el número de personal para la atención directa no alcanzan. Además considero que es darles “más de lo mismo” y que es un nivel de abordaje desde la repetición y no desde la promoción del niño, la familia y la comunidad
Desde un plano hipotético establecí objetivos en diversos niveles:
• Promover el encuentro con la comunidad, usufructuando los recursos disponibles, propiciando el encuentro de los niños/as con la biblioteca de la zona.
• Realizar talleres con las familias o grupos de convivencia para motivar la participación activa en el aprendizaje de los niños/as.
• Establecer una mayor coordinación con la escuela a la que asisten los niños/as.
• Introducir en las actividades cotidianas del centro, instancias donde ejercitar la lectura y escritura.
• Y por último, construir en el centro un ámbito confortable, donde, por sobre todas las cosas, se pueda disfrutar (re)creando los contenidos impartidos en la escuela.
“Hacia la construcción de un espacio educativo-social que colabore en el proceso de alfabetización en la vida cotidiana de un club de niños”, título del presente trabajo, parte de reconocer la interdependencia de los niveles establecidos para abordar la problemática. Resume mi toma de posición frente al tema de la alfabetización como campo, cuya complejidad y controversialidad requiere asumir tareas compartidas con otros agentes de la educación y demarcar a la vez la especificidad del Educador Social.
El objetivo de este trabajo es poner distancia de mi acción como practicante a través de una investigación que incluye una síntesis aproximada del encuentro con otras disciplinas, profesionales y Educadores Sociales en un intercambio y discusión de experiencias y la integración de lecturas que problematicen y amplíen el horizonte de comprensión de una práctica comprometida pero limitada.
Nuestro mundo, la aldea.
El lenguaje/1
Las empresas multinacionales se llaman así porque operan en muchos países a la vez, pero pertenecen a los pocos países que monopolizan la riqueza, el poder político, militar y cultural, el conocimiento científico y la alta tecnología. Las diez mayores multinacionales suman actualmente un ingreso mayor que el de cien países juntos.
Países en desarrollo es el nombre con que los expertos designan a los países arrollados por el desarrollo ajeno. Según las Naciones Unidas, los países en desarrollo envían a los países desarrollados, a través de las desiguales relaciones comerciales y financieras, diez veces más dinero que el dinero que reciben por la ayuda externa.
Eduardo Galeano.
Para pensar la educación y la Educación Social en particular, es necesario indagar en el panorama histórico y social que les da forma y cabida. El análisis de ciertas maneras y tendencias de concebir la educación abre un abanico, márgenes de posibilidad, de crear y recrear prácticas posibles.
La doctrina del capitalismo contemporáneo promueve la acumulación económica sobre las condiciones de vida de las personas ya que maximiza la lógica de acumulación económica concentrándola en cada vez menos manos.
Nuestra tierra se enferma y se agotan los recursos naturales por la explotación irracional de ellos. Agoniza, pero a pesar del aumento de la polución y la disminución del ozono atmosférico, continuará su rutinario giro.
La niñez de gran parte de nuestra generación transcurrió entre novelas de Bradbury, ciencia-ficción fílmica, Carl Sagan y su Cosmos y muchos de esos sueños se convirtieron en realidad para los pocos que concentran el conocimiento e invierten en la investigación genética y de alta tecnología para ensanchar sus tasas de ganancias. Centralizan la información velando, mitificando y relativizando los descubrimientos. Elaboran, a través de los medios de comunicación, una divulgación que omite valores éticos, puntos de vista, ideas y nociones y así amenazan la identidad cultural y, repetidas veces, el medio ambiente de los pueblos y culturas que se ven “obligados” a consumir “paquetes tecnológicos” para sostener el crecimiento de la producción y la productividad (pensemos en los productos transgénicos; los nuevos híbridos en la producción agraria; el uso indiscriminado de envases plásticos, medicamentos y pesticidas).
Vivimos un tiempo cuyo ritmo está marcado por la informática. Sin embargo, en nuestro medio éste es todavía un proceso marginal: un canal de televisión abierta divulgó en el año 1999 que en Uruguay el 3% de la población tiene acceso a Internet. Pero indudablemente “la red de redes” es un medio conflictivo y contradictorio porque da lugar a propuestas alternativas. Los medios de información y comunicación nos permiten compartir investigaciones relevantes y recibir documentos de algunos pueblos otrora excluidos, los cuales se están haciendo cada vez más presentes.
Según estimaciones cubanas del año 2000, un 2% de las páginas web está en lengua española .
Pero la sobresaturación de información fomenta actitudes contemplativas en la medida que no estemos preparados para seleccionar, comprender y procesar los datos.
El desarrollo de la tecnología ha permitido un incremento de la especulación financiera. La celeridad del traspaso de capitales de un lugar del mundo a otro desdibuja las fronteras nacionales y desestabiliza las economías. Estos capitales no provocan un crecimiento económico real y generalmente no se invierten en la esfera productiva sino en la especulativa (es la “economía de casino” ).
Además, “El gran capital en busca de la ganancia y a favor de la competitividad y el mantenimiento de los mercados (…) reclama no contratos sociales, sino flexibilidad en la contratación de los trabajadores, posibilidades de despido, reajustes de salarios, reducción de seguros, etc., además de ver en el desempleo elevado y estructural la facilidad para la sustitución de la fuerza de trabajo.”
La inclinación a la modificación de las diferentes estructuras sociales según un modelo de economía de mercado tiene como cometido instaurar un nuevo orden mundial.
La nueva composición internacional favorece la divulgación de teorías drásticas que conciben al mercado como moral social, representando una vuelta al fundamento clásico del liberalismo económico y social.
Los organismos internacionales o supranacionales como el Fondo Monetario Internacional (F.M.I.) y el Banco Mundial (B.M.) se convierten en emisarios de la nueva tendencia y conductores de los llamados “programas de ayuda”, aparato para el control de los procesos de conversión de los países subordinados por el pago de la deuda externa.
Se limita la capacidad de soberanía económica y política de los países destinatarios de esos programas, generando nuevas formas de dependencia.
Las transformaciones se justifican como únicas alternativas posibles para la integración del mercado mundial. La palabra globalización es descripta como proceso inevitable y así, ambiguamente entendida, exorciza todos los males justificándolos.
Guardianes y garantes de los bienes del capital financiero mundial, los organismos financieros internacionales no sólo presionan al poder político de los países sometidos para lograr algunas medidas económicas que los benefician, sino que buscan asegurar una alta tasa de rentabilidad de sus inversiones a través de condiciones estructurales de largo plazo que les ofrezcan pronósticos fiables.
La importancia que le asigna el B.M. a las reformas educativas en América Latina va en este sentido. Portan una nueva idea de mundo y son necesarias para transformar el sentido común de los diferentes grupos y clases sociales y construir el consenso social que legitime las condiciones materiales del proceso de acumulación capitalista.
“La construcción de una ‘ideología global’, sustentada en un modelo único de sociedad e incorporada como filosofía social en cada una de las sociedades, es el fin último del sistema capitalista y representaría, para la burguesía un triunfo fundamental sobre otros modelos sociales”.
En esta “aldea global”se confunde el ser con el tener. Esta monoculturización y enajenación cultural, expresada en la incorporación de patrones consumistas, se introduce también y fundamentalmente a través de los medios masivos de comunicación. El valor de la libertad se resignifica en la posibilidad de comprar (libertad que le es negada a amplias mayorías en proceso de pauperización).
El hecho de no poder ser por no tener es la patología que se ha impuesto. Considerarse fuera del grupo o no pertenecer provoca pánico.
La inestabilidad laboral lleva a que cada día el hombre tema por su mañana cercano.
Tener trabajo, perderlo, conservarlo o encontrarlo son las únicas reflexiones que con profundidad estamos dispuestos a hacer.
Competencia y mercado son las palabras claves para esta nueva forma de organización mundial.
Sólo quien considera que el otro es una amenaza puede competir y sobrevivir al resto.
La gran mayoría de la población opta, asume y acepta responder con conductas pasivas a lo que le es impuesto cada vez con más firmeza, regularidad e inteligencia.
La soledad, el aislamiento, la frustración, la competencia, la ausencia de afectos otrora importantes y básicos, el deseo de poseer todo lo que los medios ofrecen y la exclusión que provoca el no poder, son las características principales y el motor de las conductas violentas en respuesta a no poder ser quien quiero.
La ideología neoliberal que acompaña y acelera el proceso de globalización puede ser identificada por su radical disociación e individualismo y por un estado de lealtad máximo al dogma del mercado como único aparejo adecuado para la real distribución del trabajo, la riqueza y la cultura, que explica que se encuentre abocada a la confección de una teología del mercado como verdad irrefutable y única alternativa a la crisis del capitalismo contemporáneo. Seguidores del “laissez-faire” y de la reducción del Estado a un papel simbólico, sancionan las acciones que pueden interferir el movimiento de un mercado libre, demandan la desregulación de la economía, así como el restablecimiento al sector privado de las empresas estatales y son adversarios tanto de las obstrucciones de la ley como de las acciones sociales, promoviendo una mayor fragmentación social.
Las consecuencias generales de esta forma de organización neoliberal de la sociedad, en el campo político, económico y social, llevadas a su máxima expresión, son sinónimo de democracia delegativa; participación ilusoria; administración del miedo; pobreza (económica; social; cultural; política; de participación; de pensamiento reflexivo o entendimiento; de creación o recreación; de autovaloración de sí y del grupo de pertenencia; de protección) miseria; exclusión social; aniquilamiento de la esperanza; perdida de valores colectivos; individualismo desenfrenado y el consumo como meta.
Por otra parte, la vida de los hombres se desarrolla dentro de formas organizativas grupales que se estructuran en instituciones. En sociedades como la nuestra se delega la función educativa a algunas de ellas, tradicionalmente a la familia y la escuela. La educación, en términos generales, es una práctica social que se ocupa manifiestamente de la transmisión y de las formas de transmitir a las generaciones, los discursos, los usos y las prácticas acumuladas por el grupo social.
Por eso, el desarrollo de situaciones educativas depende de las condiciones de dichas formas organizativas en el seno de la sociedad.
¿Pero qué pasa con estas estructuras?
Se afirma que las instituciones heredadas de la modernidad están en crisis. En este marco la escuela tradicional y la familia no consiguen dar respuestas.
La crisis de la educación es orgánica. Su derrumbe se puede asociar a tres grupos de problemas que según Adriana Puiggrós son:
• La crisis de las pedagogías modernas (modelo pedagógico tradicional). El educando es cada vez más diferente del alumno tradicional; cada vez cuesta más encontrar estrategias guías positivas para el trabajo.
• La acumulación de disfunciones tradicionales, deserción, repetición y analfabetismo endémico, se entendían como fallas del sistema pero no lo cuestionaba. Ahora ha llegado a niveles tan alarmantes que nos habla de un problema más de fondo; crece a tal punto que cuestiona el funcionamiento de los sistemas educativos.
• Las políticas de ajuste producen una segmentación y aceleran el proceso de “fuga blanca” .
La educación es perpetuación del status quo pero también germen de confrontación, conflicto, ruptura y cambio. En ella es inherente el conflicto entre aspectos reproductivos y críticos, disciplinarios y revolucionarios. Como lugar dedicado a la transmisión y producción de conocimiento, sigue siendo un espacio posible de lucha donde los sujetos se pueden apropiar de los significados de base para la construcción de alternativas y de los caminos que esbocen la posibilidad de edificación de una contrahegemonía. Al dominar el lenguaje, el hombre está más capacitado para comprender críticamente su realidad y encontrar las estrategias para iniciar un proceso de autonomía creciente. Pero como respuesta a la crisis o con la intención de hacer del neoliberalismo un proyecto hegemónico que transforme las subjetividades, se inicia un proceso reformista de modernización educativa, que ve a la economía de mercado como verdad irrefutable y a la educación como medio de preparación y adaptación a las exigencias de un mercado competitivo, en el cual el número de empleos es limitado y no hay lugar para todos.
Traspone criterios de gestión empresarial estableciendo una modalidad de organización compleja y fuertemente jerarquizada.
“La agonía por la que atraviesa la educación primaria, en el caso de los países latinoamericanos, da cuenta de la pauperización y exclusión a la que inmutablemente asistimos, desde el momento en que los términos de ‘calificación’, ‘eficacia’, ‘calidad’, ‘cualificación’ y ‘especialización’, puestos en el tapete por el modelo neoconservador, se hacen extensivos al campo educativo.”
Además, se destina para la educación un magro presupuesto, provocando que los salarios docentes alcancen cifras insuficientes e indignas, que obligan a los educadores a tener múltiples empleos. Disminuye entonces la posibilidad que existía en otro tiempo de orquestar una férrea organización para la reivindicación, fruto también del progresivo descreimiento del obrero en los mecanismos de lucha tradicionales. Los espacios para la formación permanente aparecen postergados, relegados y hay una fuga de personas capacitadas para otros sectores mejor remunerados. La mayoría de los establecimientos se encuentran en pésimas condiciones, con escasos o inadecuados materiales didácticos. La educación pasa a ser un bien de mercado y el sector privado brinda cobertura educativa a los sectores medios y altos, estableciendo un sistema de diferenciación y segmentación de la oferta educacional. El sector privado pasa a ser una opción para no dejar de pertenecer a determinado grupo, además de considerar que junto con la educación formal, se brinda al educando las herramientas tecnológicas que el mercado le exigirá posteriormente en su futura inserción laboral. Desde este punto de vista, el sector privado no es más que una mera inversión consumista. Se incrementa la “fuga blanca” desde el sector público al privado, pero esto no quiere decir que este mecanismo no funcione a la inversa. La inestabilidad laboral lleva al individuo a cambiar sus hábitos económicos, convirtiéndolo en usuario de los sistemas públicos de educación. El aula deja de ser un espacio representativo de la sociedad toda y lo público pasa a ser sinónimo de pobreza. “Es educación pobre para pobres”.
La crisis del Estado benefactor.
(…) las masas populares existen. Antes simplemente las borraban del mapa ideológico. Sólo valían como objetos de explotación. Ahora en cambio valen, además, como objetos de consumo. Y como consumidores, que no es poco. Por lo menos las masas existen para generar los dividendos de los poderosos. Pero hasta las multinacionales han aprendido que los seres humanos no consumen desde la indigencia. Y entonces les dan migajas y los convencen de que con esas migajas deben adquirir bienes prescindibles como si fueran imprescindibles. Es una payasada, claro, pero esa payasada engendra una dinámica muy especial. Entre ricos y pobres sigue habiendo un abismo, pero la diferencia es que ahora todos, ellos y nosotros, sabemos que es abismo.
Mario Benedetti.
Uruguay, aquel nuestro país, donde el Estado padre, protector, juez y gendarme defendía a sus habitantes, garantizándoles todos los derechos que la Constitución dicta, dista hoy un gran trecho de lo que es hoy.
A pesar de las quejas, las contradicciones y las controversias, fuimos alfabetizados, sanados, alimentados y cobijados a través del tiempo, las democracias y la dictadura, que dejó como legado la instauración del miedo a construir alternativas.
La depresión considerada hoy como una epidemia y la infelicidad dictada por la pérdida de esperanza, mas que nuevas patologías, son una manera de responder a la crisis social, económica y humana que los países tercermundistas viven en ésta, nuestra nueva etapa del desarrollo del subdesarrollo dependiente.
Cuando el Estado, en su discurso, justificaba su intervención en pro del bienestar general, el ser existía, era consciente de que la familia era la base de la sociedad y de que aquél velaría por ella.
En esta nueva etapa de nuestro Estado se desdibujan las fronteras entre lo estatal y privado por el auge privatizador de determinados sectores asociados a él. Además, es visible la tendencia a convertir organismos y servicios públicos a formas empresariales que ponen en boga términos como flexibilización, competencia, calidad y rentabilidad. Ahora todos y cada uno de nosotros estamos en la disyuntiva de creer o no que todo tiempo pasado fue mejor –y generalmente terminamos creyéndolo.
La era del zapping ha llegado al Uruguay y sus habitantes sólo podrán diferenciarse de otros por el buen curriculum que presenten ante tal o cual empresa, que obviamente dará prioridad a aquellos que provengan de la enseñanza no pública, pues este tipo de educación ha apostado a formar ganadores, gente que trabaje con la capacidad de responder en un perfecto inglés y maneje sin titubeos ni cuestionamientos los últimos programas de informática.
Esto no quiere decir que la enseñanza pública sea mejor o peor, es diferente.
No se puede comparar un Mouse con una cuchara, ni Windows ME con botas y túnicas para las escuelas públicas.
Nadie puede creer seriamente que los niños/as que concurren a escuelas de “contexto socio-crítico” en las zonas periféricas de Montevideo o las de tiempo completo de Montevideo e interior, tengan acceso a una educación formal aceptable por sólo dárseles más de lo mismo.
La realidad nos muestra que sí es aceptable por la gestión comprometida de maestras y maestros, por el sostén familiar o por redes de solidaridad comunitarias (visibles o sumergidas) que apoyan, orientan, complementan y potencian la educación de los niños/as.
Este nuevo sistema que ha adoptado el Estado otrora protector, se ha convertido sin quererlo en el verdugo de sus propios hijos.
Un padre que sólo viste, calza y alimenta, no es un padre propiamente dicho.
La elevada cantidad de “desertores del aprendizaje” y el alto índice de repetición nos demuestran que barriga llena no da siempre un corazón contento dispuesto a aprender.
Pensemos en un niño concreto, con una familia concreta, viviendo en un país como éste, no tan concreto.
Juan nació en Montevideo hace relativamente poco. Este año concurrirá a su primer año escolar.
Una túnica blanca, una moña azul, una mochila con útiles, capa y botas le son entregadas con la inscripción.
¡Gracias a todas las empresas que han hecho esto posible!: Nevex, Parmalat, Gourmet, Papiros, Pura Vida y CODICEN.
Convirtieron a Juan en un packing publicitario.
Pero la mercantilización de la vida escolar no solamente está dirigida a cómo el niño/a concurre a la escuela. Dentro del aula la historia continúa.
Los libros que la gestión de la reforma entrega, son además de vistosos y coloridos una forma de publicidad.
En todas las contratapas de la edición de los libros de texto “Un libro un niño” (de Primero a Sexto año), se agradece a las Empresas que han colaborado para que el ¿esfuerzo? haya sido posible: Canal 12, Coca Cola, El País, Credisol, Punta Carretas Shopping, La Casa de las Telas, Montevideo Shopping, Citibank, etc.
También se destacan en el pie de imprenta las impresoras responsables de tal o cual edición de dichos libros y otras ediciones utilizadas como material de apoyo: Impresora Polo, Impresora Sudamericana y Ediciones Aula.
Una vez completa su mochila, el niño/a concurre al comedor donde el nuevo sistema de alimentación está a cargo de otra empresa que si bien es controlada por CODICEN, se limita a distribuir alimentos para calentar los manufacturados por otros.
Hasta el aseo del local escolar está en manos de empresas privadas, que sirven de sostén a las auxiliares de servicio, según dice el contrato que hacen firmar al personal dentro de la escuela, “... alivianando la tarea de las auxiliares de servicio.”
El servicio de mantenimiento técnico de los locales escolares (electricidad, sanitaria, etc.), también depende de terceros, función que desempeñaba antes “Talleres de Primaria” y que hoy, a pesar de que dicha sección sigue funcionando, ya no desempeña más.
Publicitariamente y a manera de venta, como producto, la escuela pública es rentable y muy vendible.
Pero la realidad nos demuestra que los edificios escolares, sean nuevos o no, funcionan muchas veces gracias a la buena voluntad de terceros (Comisión de Fomento, madres colaboradoras, Club de Leones, etc.), pero no precisamente de las empresas que patrocinan tantas túnicas, libros, alimentación y computadoras.
Paulo Freire alertaba de que la participación comunitaria no debería significar la omisión del Estado. Decía: “Algunos grupos populares están avanzando en esta línea sin darse cuenta del riesgo que corren: el de estimular al Estado a lavarse las manos como Pilatos delante de uno de sus más serios compromisos: el compromiso de la educación popular.”
Si todas las necesidades de la escuela pública están cubiertas, ¿por qué tienen tan alto grado de “fracaso en la escuela”?
¿Por qué algunas escuelas cuentan con computadoras, material de apoyo, profesores especializados y otros beneficios mientras que otras funcionan con lo mínimo indispensable?
¿Por qué aún hay escuelas que no poseen personal de servicio para el mantenimiento del local, así como tampoco apoyo de personal técnico para el mantenimiento eléctrico, sanitario, informático, etc.?
Estamos asistiendo a la fragmentación del universo escolar, lo que desemboca en una heterogeneidad inimaginada. La escuela se convierte en una isla donde las experiencias exitosas y de las otras se diluyen en la soledad del aula.
Una computadora no puede solucionar el mundo de los niños/as de hoy, así como tampoco habría solucionado la problemática de los niños/as de ayer.
Los niños y niñas no pueden “comerse el mundo”; esa no debería ser la propuesta.
Buena parte del Estado compite absurdamente con el ámbito privado, invirtiendo fortunas en publicidad que no va dirigida a nadie en especial, ya que las empresas públicas tienen el monopolio (aún) de toda las fuentes energéticas y los medios de comunicación del país, excepto Antel, que compite en el área privada con Movicom en lo que se refiere a tecnología celular.
El Estado, envestido en buena parte de la categoría empresa, compite en desigualdad de condiciones ante el ámbito privado.
Se vuelve extremadamente complejo el entramado de vinculaciones entre empresas privadas y la gestión de la educación. La adhesión o la donación de las distintas empresas privadas son el arma con la cual “el fin justifica los medios”.
Es extraño ver las pantallas de los canales público y privados, atestadas de tandas publicitarias del MSP, BPS, ANTEL, ANCAP, UTE, BHU, OSE, IMM, Intendencias del Interior, y la gran mayoría de los Organismos Públicos, informando sobre las supertarifas que regirán los domingos a partir de tal hora, o lo conveniente que resulta comprar un electrodoméstico a precios módicos pero en 18, 24, o 36 cuotas, utilizando como garante a la única empresa que puede proporcionarnos electricidad guiada por la finalidad de facturar más (porque cuantos más electrodomésticos haya en plaza, más energía se va a vender), así como también lo maravilloso que es ser propietario de nuestra propia vivienda, o la seguridad que a través de una línea 0800 nos proporcionara la policía.
La inversión en este tipo de propagandas beneficia prioritariamente a las empresas de publicidad existentes en el medio. La gran mayoría de los emprendimientos públicos traen detrás un emprendimiento privado.
Así el Uruguay arma día a día la cadena del hombre que se convertirá en un espectador pasivo e infeliz.
Las empresas transnacionales imponen sus derechos por sobre los derechos estatales, en la conquista de la desregulación de los logros de los trabajadores.
El Estado ya no tomará personal a su cargo y contratará, por sumas astronómicas pero que lo dejan libre de toda responsabilidad patronal, empresas que contratarán personal por una suma muy inferior a la que ellos reciben.
La competencia entonces será feroz entre el Estado en lo público, y el otro Estado, el privado, el empresarial, el que lucra y publicita aun a costa de la Educación, de la Salud o de lo que sea, porque la empresa no puede ser paternal, la empresa debe producir para facturar, debe ir a la par del mundo, debe poder exportar “materia prima” para importarla manufacturada, y pagar la diferencia con la emigración y la desocupación de sus trabajadores.
Debe publicitar lo sólida que es, para parecer más real y confiable.
No se puede competir si no hay una población que se sienta apoyada y segura en sus garantías.
El país necesita más que publicidades millonarias para demostrar que aparentemente todo esta bien. Pero cada vez es más frecuente el uso de las palabras crisis y coyuntura por el común de la gente. Si ambas palabras significan oportunidad de cambio ¿no es tiempo de alimentar la convicción “‘de que las cosas pueden cambiar... (para que podamos) comenzar a imaginar que el mundo como tal podría ser de otro modo’”? (Richard Kearney). El futuro está abierto a la posibilidad de imaginar y crear otros futuros posibles. “De alguna manera es volver posible lo que quizá en algún momento nos parece imposible”(José Luis Rebellato)
Reflexiones de la Educación Social.
Educación Social como desafío.
El reconocimiento de problemáticas sociales y la incapacidad de las instituciones tradicionales para abordarlas, el desarrollo de las Ciencias Sociales, el cambio (incremento) en la sensibilidad de algunos “intelectuales transformativos” de nuestro medio y la demanda de información y formación de los propios educadores, son determinantes en el surgimiento de la figura del Educador Social como un profesional de la educación en sustitución histórica del vigilante, cuidador, celador, monitor, auxiliar y guía de la infancia.
Se define el rol de Educador Social en Uruguay a partir de la preocupación por la formación de “…un profesional en educación, cuyo trabajo está centrado en la acción educativo-social, con niños/as y jóvenes, preferentemente con aquellos que encuentran obstáculos para el desarrollo de sus potencialidades.
Su práctica se desarrolla a partir de un proyecto educativo, desde el marco de la vida cotidiana.”
El Educador Social debe asumir de manera responsable el compromiso de develar la realidad con el sujeto de la educación, para que este último transite de su condición de actor a la de escritor y protagonista de su historia y de la Historia, rompiendo con los condicionamientos que le atan a una idiosincrasia signada por el inmediatismo, impidiéndole emerger como ciudadano pleno capaz de deconstruir, reconstruir y construir su mundo y proyectarse según su sueño particular y colectivo.
Se obtiene el título de Educador Social con una formación básica de tres años, siguiendo un plan de estudios cuyas asignaturas se pueden agrupar en cuatro áreas fundamentales: Pedagógica, Práctica, Psicológica y Social.
Su campo laboral se encuentra en proceso de expansión y diversificación ligada a la focalización que diversas organizaciones realizan en atención al incremento de problemáticas sociales relacionadas con los niños/as y jóvenes en el Uruguay.
Es necesario recordar que atender necesidades urgentes no es garantía de una real conquista de derechos de los que son portadores todas las personas, ya que actualmente no se puede asegurar la continuidad de la propuesta. Depende también de la capacidad de reinventar el poder, generando y promoviendo formas de organización que no desaparezcan una vez que el proyecto se retire y que sean instancias de participación real, integradas a redes flexibles en proceso de democratización.
Desde mi corta experiencia, encuentro que aún son escasos los proyectos educativo-sociales inspirados en una concepción que se orienta hacia la progresiva autonomía de los educandos. Generalmente bajo un discurso alternativo, las políticas sociales, realizando una lectura arbitraria o ingenua y acrítica del encargo social, continúan en dirección al control, vigilancia, represión, compensación y asistencialismo o responden a un modelo de medicalización de la niñez y adolescencia que en el mejor de los casos se dedica a curar . Es en algunos de esos ámbitos donde es llamado a trabajar y a través de su praxis, el Educador Social construye junto a otros un espacio de resistencia y aporta al cambio en la subjetividad del proyecto en el que se encuentre inmerso, oscilando entre agente de control y promotor de cambios, colaborando activamente en la edificación de una realidad institucional diferente. Diluyendo contenidos tutelares, asistencialistas, curativos y culpabilizadores en la selección de contenidos educativos que desarrollen las potencialidades de los sujetos que intervienen como educandos en la “relación educativa”.
Sabido es que en los últimos años se produjo una progresiva transferencia de las áreas de responsabilidad del I.Na.Me. a la “sociedad civil”. Pasaje del sector público al privado.
Así, organizaciones filantrópicas, humanitarias, religiosas, políticas, cooperativistas, etc. que tienen décadas de existencia, reunidas hoy con empresas lucrativas emergentes bajo la nomenclatura discutible de “organizaciones no gubernamentales”, compiten en un mercado restringido, elaborando proyectos cuyos discursos son homólogos a los lenguajes de los inversores a los que se pretende atraer.
Es un proceso de privatización semejante al de la educación formal pero más acelerado, que responde también a las políticas de ajuste y al desmantelamiento del Estado.
Sin embargo, sea cual sea el medio donde se desempeña, el desafío es el desarrollo profesional, que debe ser sostenido por los Educadores Sociales.
Ningún enfoque ni aporte de otras disciplinas y profesionales que trabajan en el área de lo social sería excluido por una nueva cultura de la Educación Social, a la cual se llegaría mediante una relación cooperativa no exenta de conflictos. Dicha cultura nueva sería un ámbito en el cual compartir preocupaciones y donde, a través de la realización de registros más sistemáticos de experiencias concretas, concebir alternativas y lineamientos más globales. Es recuperar la potencialidad de la investigación para entrar en diálogo con los procesos educativos
Acaso todo ello no sea otra cosa que admitir la incertidumbre de la educación ante un futuro complejo. La misma incertidumbre que nos conduce a nuestra función de “intelectuales transformativos”.
Entiendo que es necesario un espacio donde superar el aislamiento de los lugares de práctica en esa suerte de dispersión del conjunto de Educadores Sociales por instituciones y organizaciones.
Es prioritario encontrar los caminos para generar un tiempo asignado al encuentro y desarrollar un proyecto político-pedagógico común de la Educación Social definiendo a su vez los contenidos de ésta, donde el pensamiento crítico no sea un accesorio sino el basamento para desarrollar acciones que tengan un sentido más amplio.
Creo que es primordial, para una tarea crítica y coherente, que proliferen y se sostengan estos espacios. Carr y Kemmis aducen que es necesario analizar nuestras prácticas y “develar los supuestos que la rigen”, como primer paso para transformarla en acción liberadora.
Asumir esta tarea de manera colectiva no exime al Educador Social de la autorreflexión; al contrario, le da más fundamentos para analizar su actuación.
Debe considerarse el lenguaje como elemento constitutivo de la profesión para que la creación colectiva recupere conceptos como solidaridad y esperanza, y extienda prácticas democráticas en instituciones y grupos.
Y además del lenguaje crítico y de posibilidad, poseer el coraje para diseñar alternativas hacia delante que sean factibles de llevar a cabo en la comunidad donde estemos insertos.
En la medida que usemos el lenguaje de la incertidumbre, el debate, la consulta y las diferencias como una invitación para seguir pensando, podremos transformar la realidad.
De ahí el rol político de los Educadores Sociales como “intelectuales transformativos”
Dice Giroux: “Estoy interesado en la pedagogía como forma de política cultural, y cómo ésta crea un conjunto de prácticas y relevancias que permiten a los trabajadores culturales de campos diversos profundizar juntos en lo político, al plantearse mucho más seriamente lo pedagógico.”
Abriendo caminos.
Preferentemente, el Educador Social trabaja con el grupo o los grupos de niños, pero puede y debe llegar a determinar el proceso que cada uno realiza para que la individualidad no se disuelva en el conjunto. Se trata de establecer relaciones mediadas por lo grupal para rescatar y estimular las potencialidades de cada uno; y elaborar con ellos lo que Violeta Núñez llama P.E.I. (“proyecto educativo individual”) es insumo necesario a la hora de programar las actividades y experiencias que se hacen necesarias y establecer los pasos a seguir. También es posible realizar un abordaje individual desde el par referente-referido y estableciendo los contratos necesarios.
El Educador Social debe mantenerse informado de lo que en el campo de la educación se viene realizando porque necesita sistematizar su experiencia con los aportes de otras prácticas igualmente significativas. Existen maneras de trabajo grupales y de taller, donde en la misma estructura del trabajo se genera la solidaridad, el respeto, el compromiso y se construyen espacios donde cada niño/a puede enseñar y aprender.
El Educador Social debe partir de la observación rigurosa que permita distribuir al grupo de tal manera que sea posible construir “zonas de desarrollo próximo”, donde los más grandes puedan enseñar y así aprender a dar participación a los más pequeños, y que éstos últimos logren realizar cosas que solos no podrían por el momento construir.
Tal vez en las experiencias concretas que conozco, no se haya modificado sustancialmente la forma de leer o escribir de los niños/as con los que se trabaja. Lo que sí puedo afirmar es que con esta manera de trabajo se logra modificar la disposición que tienen frente a actividades que giren en torno a la lectura y la escritura. Actividades que en el principio se registran especificando el desagrado, el aburrimiento y la falta de interés que manifiestan los niños/as, ahora son instancias de encuentro, intercambio y regocijo.
El sujeto Educador Social realiza su labor de manera intencionada, con objetivos claros y concretos, con los materiales didácticos apropiados, delimitando el contenido que se pretende transmitir, reproducir y transformar, y con métodos y técnicas en coherencia con la naturaleza del contenido seleccionado y la fase de desarrollo del sujeto educando.
El establecimiento de una “relación educativa” vincula al educador, “como sujeto que lleva adelante acciones intencionadas, dirigidas y orientadas a la formación de otros sujetos; y al educando, como sujeto que asume de manera comprometida, activa y responsable la adquisición de aquella selección de formas culturales exigida para la integración (crítica) en diferentes niveles de lo social (...) esta decisión de participación en la relación educativa debe basarse, fundamentalmente, en la capacidad profesional del educador para establecer, a partir de la relación educativa, la motivación y el interés necesario para la adquisición de un tipo de conocimiento socialmente válido.”
Su intencionalidad se refleja y materializa en un proyecto que da cuenta de la manera de pensarse y pensar la educación, de reconocer las potencialidades de los educandos y del grupo, determinando un sentido a su acción, previendo y anticipando los impactos deseados y mitigando los efectos que obstaculicen el proceso.
Es una relación asimétrica en la medida que la educación exige asumir un compromiso con el poder, con la capacidad de generar, promover, procurar, etc.
Aunque de difícil delimitación, los contenidos de las acciones educativas tienen íntima relación con la búsqueda de comprensión e incorporación de los elementos necesarios que garanticen el desarrollo de la comunicación y expresión, básicas para el establecimiento de un verdadero diálogo.
El diálogo está impregnado en esencia del reconocimiento de la dignidad del otro como persona. En nuestra capacidad de escuchar y hablar está contenida la reciprocidad, la tolerancia, el compromiso de apertura hacia el otro (modificado y modificante), el respeto y la comprensión.
Así la educación implica la dimensión ética de hacer de la práctica educativa una instancia de participación real, apelando al otro como sujeto potencialmente responsable y no como un ir depositando ideas de un ser inmutable a otro manipulable.
Estimular el desarrollo de nuevas experiencias requiere de la selección de espacios adecuados que determinan el carácter mediador del Educador Social entre las capacidades y aquellos ambientes que posibiliten el desarrollo de ellas. Mediación entre lo espacial y personal, lo grupal y lo individual, lo individual y colectivo.
El esclerosamiento de la labor se constata en la rutinización de la tarea, cuando se apela a recetas fijas en un activismo no reflexivo. Es la rutina el mejor enemigo de los procesos. El antídoto es asumir un compromiso profesional.
¿Pero cuáles son los caminos para incursionar en la formación permanente necesaria para el ejercicio profesional?
La elaboración de registros diarios, además de ser un posible medio de intercambio con el equipo de trabajo, es una herramienta que habilita a tomar distancia de los acontecimientos y analizarlos.
En este camino no se demora mucho en comprender que no se puede solo y que es necesario buscar información y orientación especializada sobre determinados temas que surgen del análisis de lo cotidiano.
La experiencia de conformar un “equipo de trabajo” es un espacio que amplía los campos de percepción y que enriquecen a las personas. Un sistemático intercambio de puntos de vista, percepciones, conocimientos y experiencias, permite una mejor lectura de la realidad. En este espacio se delimitan los campos de acción y las competencias y se negocian las líneas generales de actuación. La identidad del Educador Social como profesional se pone en juego, porque aportar a la elaboración de proyectos educativo-sociales y establecer y realizar propuestas depende en parte de su capacidad para lograr el reconocimiento y la habilitación de los otros.
Cuando digo “equipo de trabajo” no hablo sólo de equipo técnico, multi-inter-trans-disciplinario, sino del reconocimiento de saberes y experiencias que poseen todos aquellos que trabajan en trato directo dignificando la tarea del educador. Es encontrar, en cada una de las personas que trabajan cara a cara con el niño/a, aptitudes, actitudes, herramientas, métodos y técnicas válidas de intervención. De esta manera se negocia la forma de establecer límites (la delimitación de los tiempos para jugar, crear, compartir y escuchar, y comprender cuán necesarios son para el desarrollo y aprendizaje de los niños/as), de problematizar la vida cotidiana y de trabajar sobre el conflicto.
En los primeros años de ejercicio de la profesión, en muchas ocasiones sólo con los aportes de otros profesionales y los educadores se llega a la construcción de la llamada “distancias necesarias”, apropiada, óptima, profesional, “bonne distance” o “buena distancia” que permite asumir un rol de Educador Social sin sufrir desgaste, pudiendo hacer sucesivas lecturas que den cuenta de la labor como proceso. Esto no significa renunciar a la autonomía profesional sino que lleva necesariamente a la obligación de incrementar la formación, de realizar una práctica fundamentada, de asumir un compromiso educativo y de desarrollar la capacidad de reflexión.
Además se requiere de humildad para construir el lugar de uno y habilitar a los otros. Cuestionar, investigar, estudiar, analizar (pasos que llevan a adquirir la competencia necesaria para trabajar los problemas que se perciben como extremadamente complejos, difíciles) deben hacer parte de lo cotidiano.
Aprender del desacuerdo o el consenso, enfrentar la contradicción, asumir la subjetividad, sistematizar y reflexionar con el aporte teórico pertinente para la construcción y deconstrucción de conceptos e ideas que den cuenta de los procesos que integran la realidad dinámica y cambiante, son tareas que se asumen con el compromiso de ser y crecer. Opción ética de hacer una práctica como el ejercicio de hacer con fundamento, donde se desarrolla el Educador Social como sujeto creador de su propia experiencia con efectos de perpetuación, interpelación y cambio.
“Estudiar es una forma de reinventar, de recrear, de reescribir, tarea de sujeto y no de objeto”
Considero que uno de los elementos esenciales para la formación permanente consiste en la práctica de analizar la práctica, y poco debe quedar estanco en ese proceso.
Cuestionar los valores que nos conforman como personas y mantenerse alertas a lo que cada uno debe trabajar de sí mismo, es saber reconocerse como los sujetos inacabados a los que Freire se refiere, pero brilla en ese encuentro la esperanza de construir los caminos que me habiliten a ser, algún día no muy lejano, una buena profesional y una mejor persona.
Es embarcarse en un proceso educativo ocupando en los momentos oportunos el rol de educador sin abandonar jamás el lugar de educando. El proceso al que hago referencia es aquel que lleva fundamentalmente a la humanización, la recuperación de los valores que permiten construir la relación con los otros para crecer juntos. Ésa es parte de mi idea de educación.
Una experiencia en el Club de Niños IV.
En el último Encuentro de Educadores realizado, la Educadora Social Elisa Martínez realizó una ponencia sobre la experiencia llevada a cabo en el Club de Niños IV que provocó en mí la inquietud de investigar. Considero que es una buena propuesta que tiene en cuenta los avances tecnológicos y la necesaria articulación con los intereses y necesidades de la población que participó. Además tiene una proyección comunitaria en la medida que el producto obtenido de la experiencia (el boletín), se convirtió en un medio idóneo de comunicación y propaganda. Asimismo, la manera de abordar los contenidos de esparcimiento y “aquellos temas que promueven a las familias a la toma de conciencia de sus derechos y responsabilidades” significaron para un número importante de personas la materialización de una apuesta a la educación y participación comunitaria.
Es mi intención rescatar una experiencia educativa exitosa e innovadora en el campo de la Educación Social, aún antes de su publicación, que operó favorablemente en diversos campos y casi sin proponérselo (porque se centraba en generar estrategias educativo-sociales para mejorar la comunicación) como promotor de los procesos de alfabetización, no sólo de los niños/as que participaron del proyecto, para sentar antecedentes de mi propuesta (la construcción de un espacio educativo-social que colabore en el proceso de alfabetización de la vida cotidiana de un Club de Niños) y contribuir a la elaboración de un modelo de actuación que contemple los aciertos que emergen de una práctica comprometida.
El grupo con el que se desarrolló este proyecto se encuentra en la franja etaria de los 10 a 12 años y sus integrantes cursan entre tercer y quinto año escolar.
Se elaboró un diagnóstico que estableció las dificultades que estos niños/as presentaron, se destacan las atencionales (les cuesta escuchar y ser escuchados) y como corolario la comunicación se torna difícil y el relacionamiento violento.
Objetivos de la creación del boletín “Faro Viejo” .
“El objetivo era crear un medio de comunicación escrito, donde se pudiera compartir experiencias, información y promocionar la socialización del grupo, de cada integrante en forma individual y que confluya en el colectivo del club, en la familia y en la comunidad.
1 – Desarrollar la libertad de expresión en el marco de la participación democrática de todos sus integrantes.
2 – Promover un pensamiento crítico reflexivo que permita construir ciudadanos conscientes del quehacer colectivo.
3 – Investigar y difundir la noticia confrontándola con la realidad y la veracidad.”
Se formaron subgrupos por temas de interés que se encargarían de buscar información, clasificarla y comunicarla para ser integrada luego en el boletín.
La traslación de los temas al colectivo se realizaba en plenario privilegiando lo grupal.
“La metodología es fundamentalmente participativa, privilegiando la escucha y el diálogo, promoviendo valores de respeto democrático, cooperación y solidaridad.
El boletín es como un organizador de la tarea del grupo, contribuye a la individuación, cada uno se reconoce su aporte y a partir del mismo hay un retorno a la familia de una imagen de niño capaz.”
En el transcurso del tiempo esta labor potenció el trabajo interdisciplinario con los aportes de una psicóloga y una maestra. La primera colaboró en la toma de conciencia de los derechos y responsabilidades de las familias, y la segunda problematizó el legado histórico con el que conviven a diario, profundizando en la información de cómo sucedieron los hechos.
Los grupos fueron rotando en la medida que se interesaban por indagar otros temas y se crearon nuevas páginas que ellos propusieron.
Se construyó un espacio de apertura a las familias y a la comunidad y se tomaron en cuenta sus sugerencias.
Se programaron y realizaron visitas que constituyeron facilitadores de la investigación, en las que los niños/as tomaron nota de los acontecimientos.
La propuesta fue fundamentada por un análisis riguroso de la realidad social y se estableció claramente el rol de Educador Social como transformador de las posibilidades en realidades.
“En definitiva lo que intenta este trabajo es tender puentes, redes o como se quiera llamar entre los niños, las familias y la comunidad, crear un espacio de reflexión como es un medio de comunicación escrito, donde se conjugan los derechos y las libertades.
Tomar contacto con ese espacio como un derecho, poder apropiarse de él para sentirlo un espacio donde realmente la expresión, la comunicación de quienes no se sienten escuchados es resignificada a través de este medio.”
En síntesis, se enmarca la escritura en su dimensión social y comunicativa teniendo siempre presente el destinatario, para quién se escribe, que le da cierta forma e inaugura el interés de abordar determinados contenidos.
Se logra a partir del trabajo grupal el reconocimiento de cada uno de sus integrantes y lo colectivo se justifica como sostén del desarrollo individual.
El boletín opera como motor del interés, y el trabajo crece con los aportes de todos, de los niños/as que se hacen responsables en la toma de decisiones y de los otros profesionales que participan activamente en el logro colectivo.
Tender redes y crecer en ellas es posible en la medida que se transite con una actitud de apertura y que el Educador Social no sólo habilite a decir la palabra a los que históricamente no tienen voz, sino que aprenda a escuchar.
En un análisis prospectivo fluye la idea de que los niños/as tienen derecho a sentir, en la construcción de su pensamiento crítico reflexivo, que es a través de él que es posible pensar y vivir la democracia.
La toma de decisiones y la participación activa son parte medular del proceso democrático cuando se arriba a ellas después de un intercambio lo más dialógico posible y libre de dominación, que alienta modos de acción más humanos.
Prepara a los niños/as para participar en una sociedad de muchas voces dirigidas a una interacción fecunda, creativa y responsable.
Clubes de Niños de Montevideo.
Se impulsó este proyecto a través del Programa de Acción Social Preventiva, que posteriormente cambió de denominación por Departamento de Niños y Adolescentes y pasó a formar parte de la entonces llamada División Centros de Promoción Comunitaria.
El fin de esta división era:
“Contribuir a la mejora de la calidad de vida de los niños/as y jóvenes en el marco de la Convención de los Derechos del Niño a través de estrategias de diversas metodologías, considerando el entorno socio-familiar-comunitario, como el medio óptimo para el desarrollo de sus potencialidades.”
Es con este objetivo que dicha división crea en diciembre de 1984 el primer Club de Niños. Fue concebido como un modelo de acción diferente, capaz de abordar la problemática del niño/a, en edad escolar y su familia en situación de vulnerabilidad.
Actualmente, la División Centros de Promoción Comunitaria se denomina División Prevención y Promoción Comunitaria.
Transcribiré a continuación parte del documento citado en el trabajo final de Fabiana Daguer , hoy Educadora Social, ex-integrante del equipo de trabajo del Centro Recreativo de la Unión, en donde se presentan los objetivos y las áreas de intervención del programa creado.
“(…)Consideraciones generales
El modelo de acción de los Clubes de Niños, es una oferta eficaz, brindando atención integral al niño/a, adolescente, y su familia, en situación de vulnerabilidad.
Los factores de riesgo de la población participante, son atendidos de manera consciente y profesional.
Prioritariamente se trata de actuar sobre las causas, tratando de revertir las situaciones que disminuyan o eviten los riesgos sociales a los que están expuestos los usuarios del servicio.
En otros casos por la gravedad de la situación se actúa primero sobre los efectos (enfermedad, nutrición, vivienda, etc.), para luego incidir en las causas.
Esto se logra a través de acciones preventivas y de la promoción de los propios actores, instrumentadas y coordinadas por el equipo de trabajo de los clubes.
Dos premisas básicas, están presentes en todas las acciones que se desarrollan:
No sustituye a la Familia: se la complementa, apoya, promociona, para el mejor desempeño de sus roles.
No sustituye a la Escuela: Brinda orientación y apoya para la afirmación del aprendizaje curricular.
Objetivos generales
• Promover e instrumentar acciones que propicien el mejoramiento de la calidad de vida de los niños/as y adolescentes para su desarrollo integral e interacción social.
• Fortalecer y promover la participación familiar y comunitaria en la búsqueda de alternativas y respuestas adecuadas para el abordaje de sus necesidades.
Objetivos específicos
• Contribuir conjuntamente con el sistema educativo formal u otras alternativas, a terminar el ciclo primario, disminuyendo el grado de repetición y evitando abandono escolar.
• Crear hábitos de convivencia social, higiene y alimentación.
• Apoyar afectivamente fomentando acciones que permitan al niño/a y al adolescente construir su identidad y formar su personalidad en un marco de experiencias positivas y adecuadas a sus potencialidades.
• Estimular valores como compañerismo, cooperación, solidaridad, justicia y responsabilidad.
• Fomentar y fortalecer a los padres en el desarrollo de sus personalidades y en el desempeño de sus roles.
• Fortalecer el vínculo familiar.
• Procurar acciones conjuntas con instituciones relacionadas con la misma población.
Aspectos metodológicos
Considerar a los niños y adolescentes como sujetos, con pautas culturales propias y con necesidades básicas insatisfechas, afectivas y materiales, trabajando para el desarrollo de sus potencialidades.
Tomar como ejes centrales de la tarea, el trabajo con el niño, la familia y la red comunitaria.
Abordaje integral, a través de equipos interdisciplinarios, integrados por maestras, psicólogos, trabajadores sociales, educadores, profesores de educación física, médico y personal de apoyo para la alimentación y administración.
Flexibilidad y adecuación de los servicios a los cambios de la realidad social que le es propia.
El trabajo que se desarrolla en medio abierto, es un desafío permanente porque precisamente ese medio social nos está solicitando respuestas diferentes a nuevas necesidades y nuevas situaciones de riesgo social.
Áreas de acción
Se considera la acción de los Clubes, desde los marcos conceptuales de la Doctrina Integral y de la Teoría Sistémica, por lo cual se tiene incidencia en cada uno de los sistemas donde actúa el niño, y se le brinda la posibilidad de experimentar diferentes situaciones que favorezcan su desarrollo integral (…)”
Las áreas de acción que enumera este documento, donde también se designa a los responsables directos, son: educación; recreación; salud; alimentación; trabajo psico-social.
Los requisitos para la admisión implican algunos traslados por cuenta de las familias hacia el Centro de Estudios y Derivación y la obtención de la ficha médica.
Curiosamente, este gasto en locomoción es uno de los motivos determinantes de que la población, que finalmente atiende el servicio, no pertenezca a los sectores más vulnerados sino a los “nuevos pobres”. Familias que por la creciente precariedad de las condiciones económicas y sociales laborales, hace relativamente poco tiempo se encuentran inscriptas en un proceso de pauperización creciente. En los hechos, la población que accede al servicio aún cuenta con recursos culturales y sociales propios de sectores con mayores recursos materiales de existencia. Éstos reconocen a los Clubes de Niños como un medio alternativo más positivo que la soledad del niño/a frente al televisor, en la calle o al cuidado de terceros. También colabora con el carácter selectivo de la propuesta la condición de que estén escolarizados.
En mi experiencia de práctica encontré que los niños/as siempre tienen una o varias figuras de referencia familiar, las que de la manera que saben y pueden se preocupan e interesan por los procesos que los niños/as realizan.
No existe un niño/a abstracto desvinculado de su medio. Creo que no hay grandes problemas inherentes a la condición de niños/as sino problemas sociales que se reflejan, condensan y cristalizan en ellos.
El inmediatismo, el utilitarismo en los vínculos, la dificultad de expresión simbólico-verbal, la resistencia al cambio y la dificultad para aprender no son patrimonio de un grupo etario, sino fruto de un entramado social complejo que ahora niega a estos niños/as el acceso a bienes y servicios que satisfagan sus necesidades.
No todas estas características son visibles en la población. Son apenas tendencias no determinantes del contexto social. Depende de la diversidad de las historias familiares y sus diferentes niveles de resiliencia el que sea más heterogéneo de lo esperado el grupo que finalmente atiende el servicio.
Los centros se encuentran emplazados en contextos barriales y comunitarios diferentes y algunos atienden una población de diferentes zonas, habilitados por la variedad de líneas de transporte.
La escuela sigue significando para ellos un paso hacia la autonomía y un espacio que posibilita hacer nuevas amistadas. También se adquieren nuevas responsabilidades.
El ingreso del niño/a a la escuela es el paso de un sistema de conocimientos adquiridos asistemáticamente a otro fundado sobre cierto número de fórmulas más rígidas de reglas de aprendizaje.
La escuela es una escisión del medio familiar y una nueva “agencia de socialización” , forzando por convivencia la integración a un grupo de pares más o menos heterogéneo.
Así, el mundo de estos niños/as consta de cuatro pilares en permanente juego de equilibrio: la escuela; la familia; el Club de Niños y la comunidad.
En los documentos analizados no se estipula el espacio de actuación del Educador Social.
En las entrevistas que realicé a los Educadores Sociales se materializa la lucha de éstos por superar la visión de ellos como recreadores o como encargados del servicio de la comida.
“Los muchachos del comedor” , como se los ha designado, construyen día a día un espacio de actuación que los habilite a integrar el equipo técnico y les dé un margen de autonomía profesional dentro de un trabajo lo más interdisciplinario posible.
La historia institucional varía en cada centro. Es distinto el lugar que ocupa el Educador Social en el Centro Recreativo en donde desde sus orígenes se construyó un proyecto con la visión y los aportes de los Educadores Sociales.
Selecciono esta propuesta porque creo que el Club de Niños oficia como espacio posible para articular, mediar, potenciar y complementar otros ámbitos, creando las condiciones para el crecimiento tanto de la familia, la escuela, la comunidad y el propio servicio en la medida que el Educador Social conquiste un espacio de intervención que le permita ser, hacer y crecer con los otros. Con ese criterio es que construyo la propuesta.
Para leer el mundo, la lectura de la palabra.
No hay espectáculo más hermoso que la mirada de un niño que lee.
Günter Grass.
Realizando una actividad en Comunidad Terapéutica Suárez, donde los practicantes proyectamos una película, se suscitaron serios inconvenientes en el momento de los cortos en inglés con leyendas en español. Los adolescentes dejaron de prestar atención al monitor, discutían, jugaban, peleaban. Los estudiantes no comprendíamos que sucedía hasta que me percaté de cuál era el problema y dije:
-No se preocupen, la película está en español.
Reinó otra vez el silencio.
Todos habían terminado la escuela y algunos continuaban los estudios pero demostraron que en su gran mayoría no podían leer a la velocidad que determinaba la película.
La escuela colabora en el logro de la “alfabetización básica” pero la alfabetización es más que la capacidad de decodificación de signos escritos o una sola interpretación o la comprensión limitada al texto.
Para cualquier persona, participar de manera activa y crítica en una sociedad determinada supone superar la “alfabetización básica” y desarrollar facultades que van más allá de leer o escribir una breve frase.
No ser analfabeto implica que una persona pueda usar la lectura y la escritura para la superación de sí mismo y la incidencia crítica en relación con su comunidad.
Para esto el Educador Social debe construir el ambiente adecuado, donde la coherencia, la tolerancia, la escucha, el respeto, el compromiso y la participación sean los valores seleccionados de la cultura heredada, y el contenido y el medio para construir un proceso de transmisión, ruptura, apertura y cambio.
El medio y el fin, como unidad dialéctica que me guía, es inherente a la concepción de educación que estoy construyendo en este proceso de aprendizaje y formación, y es el de motivar a los sujetos para la participación en la vida social, para que dejen de ser meros consumidores de bienes culturales y se conviertan en sujetos activos y críticos de su propio entorno, a través de una formación que asegure apropiarse de la herencia cultural para aprender, transformar, transmitir y crear. Los contenidos de esta educación deben permitir el desarrollo de las mayores posibilidades sociales de circulación de los sujetos. Mi propuesta entiende como contenido de la Educación Social la cultura escrita y promueve el acceso a ella.
Dentro de este marco cobra importancia la concepción de alfabetización a la que hago referencia. Desde allí planteo, entre otras cosas, motivar y promover la lectura y la escritura, porque, cuando se lee, no sólo se está decodificando un conjunto de signos arbitrarios y se interpreta lo que está escrito, sino que esa interpretación conlleva siempre el análisis del texto y del contexto. Establece un conjunto de relaciones entre el sujeto y el objeto, que genera la matriz de otros códigos de relación. Vivimos en un mundo legible, en el cual el código alfabético no es el único; saber leer implica la comprensión y transacción con otros códigos. Se lee cuando, además de comprender el mensaje del escritor, se es capaz de trascender el propio texto y construir uno nuevo que surge del intercambio lector-texto. Esto permite una mejor lectura de la realidad en la que el sujeto lector interactúa, al confrontar su aquí y su ahora, con el allá del texto; habilita para interactuar en el mundo y para acceder a otros conocimientos. Es navegar en otras realidades, incursionar en otros sueños, encontrar alternativas de vida y de resolución de problemas a través del actuar del otro y de los otros.
Al decir de Paulo Freire, “La lectura de la realidad siempre precede a la lectura de la palabra, así como la lectura de la palabra implica una continua lectura de la realidad.”
Leer modifica, problematiza y amplía los horizontes de quien se sumerge en la aventura de ser cada vez más humano. Leer se identifica con la comprensión, con la capacidad de comunicación y también con la capacidad de disfrutar.
“(...) por medio de la lectura niños/as y adultos tomamos contacto con el mundo que nos rodea y con aquellos mundos, igualmente necesarios, que alimentan nuestras fantasías. Por otro lado, los conocimientos y la exposición de diferentes puntos de vista que nos aportan los libros facilitan el discernimiento, permiten la autonomía de juicio y potencian el espíritu crítico. La lectura se convierte así en una práctica cultural adscripta a la realidad cotidiana, ya que permite, no sólo el acercamiento de jóvenes y adultos a la cultura establecida, sino que también, a partir de su capacidad de selección y recreación, les permite generar nuevas formas o usos culturales de participación social.”
Escribir es trascender, un acto eminentemente comunicativo, el traspaso de la memoria al papel, cuya utilidad se extiende más allá de las fronteras de lo escolar al introducirse en los diferentes ámbitos de la vida cotidiana de las personas.
De ahí la diversidad de usos sociales, desde un logotipo, la nota o esquela, hasta la novela o investigación científica.
Supone una ampliación considerable de las posibilidades de comunicación y de desarrollo personal.
“Casi diría que sólo soy lo que escribo. No me reconozco tanto a mí mismo cuando pienso como cuando escribo. Si sólo hablo temo divagar, debo escribir para amarrar lo que pienso y siento y luego, si tengo la capacidad, dejar que tomen vuelo los sentimientos, las emociones. Hay que escribir, no para enseñar sino para aprender”
Podría pensarse que colaborar en el proceso de alfabetización es tarea que le compete sólo a la maestra o el maestro. Si cayéramos en la tentación de adoptar ese pensamiento simplista, olvidaríamos que el Educador Social trabaja en el marco de la vida cotidiana.
Es allí donde se puede y se debe construir espacios donde la escritura y la lectura sean parte del quehacer cotidiano. Es allí donde encuentra sentido lo aprendido en la escuela, donde se aprende a disfrutar, hallar, conocer y descubrir. Porque saber leer y escribir no es sólo una habilidad social, es una forma de organización del pensamiento y de la acción. Es también germen de encuentro con lo otro y los otros.
“No vamos a enseñar a leer o escribir, sumar o restar como lo haría un maestro de escuela, pero sí podemos planificar actividades en las que todo esto se incluya, se practique y pueda disfrutarse (...) Debemos empezar a perderle el miedo a apoyar la enseñanza de la lectoescritura, a ayudar en la práctica del cálculo, de los números, a leer libros, a ir a la escuela a ver como marcha el proceso de aprendizaje. Todo esto también forma parte de la vida cotidiana, de ese espacio donde trabaja el educador. (...) Articular lo que se aprende en la escuela y su práctica o aplicación en la vida diaria, es una brecha riquísima, por donde el educador puede incursionar.
Como educadores, podemos implementar espacios dentro de nuestros lugares de trabajo, donde se practique, se amplíe, se explique y experimente lo que se aprende en la escuela”
Creo que no hay texto que deba ser prohibido, sólo hay que cuidar que sea acorde a las necesidades y habilidades del niño/a con el objeto de asegurarles el disfrute y el éxito en la travesía, y al mismo tiempo darle práctica. Pero uno debe estar allí, cuestionando, apoyando, no como una sombra, sino como una guía intencionada e informada, capaz de promover el descubrir del conjunto de relaciones que se establece con la lectura, a fin de no caer en el “vacío pedagógico”, en la sensación de no haber aprendido nada.
Ser una guía intencionada e informada se materializa cuando se apela a la experiencia de vida de los niños/as, para comparar, discrepar, cuestionar y concluir.
El análisis de situación previo auxiliará sirviendo de mapeo de experiencias, que permita anticipar algunas de las posibles preguntas. Si éstas no emergen, se formularan interrogantes que detonen respuestas y preguntas, que necesariamente no deben agotar el tema, asegurando así la continuidad en el tiempo del mismo.
Es colaborar a encontrar el camino por donde corre la experiencia esencial de la lectura, animar a los pequeños lectores a ser los protagonistas de la ficción, realidad escrita.
“La cultura proporciona los signos, pero cada uno de los participantes de esa cultura debe construirlos en su interior con la ayuda de la manipulación de las cosas y de la interacción con otras personas (...)”
La primera colaboración que realiza el Educador Social en el campo multidimensional de la alfabetización es la de contribuir al dominio del cuerpo de los niños/as, su conocimiento y todas sus posibilidades de movimiento, sobre todo el que tiene que ver con el dominio de la mano. Algunos autores llaman a esta preparación prerrequisitos, porque el aprendizaje de la lectura y la escritura requiere un nivel de madurez corporal y afectiva. Esta es una tarea que no le compete exclusivamente al Educador Social.
La construcción de nociones como aquí/allá, dentro/fuera, arriba/abajo, delante/detrás, etc., se construyen con los métodos y recursos más diversos. La selección de ellos corresponde fundamentalmente a la disponibilidad locativa y a las potencialidades de los niños/as junto a los cuales se trabaja.
Si bien puede recurrirse al moldeado, pintura, rasgado, etc., la herramienta idónea con la que cuenta el Educador Social es el juego.
La experiencia adquirida como estudiante de la carrera de Educador Social me permitió experimentar que es posible aprender a través del juego. Éste es un espacio de preparación para la vida adulta, donde la realidad se modifica a la escala de los participantes, donde se produce el misterio de poder cancelar temporalmente la vida cotidiana, donde las reglas son negociadas y donde la creatividad, el placer y el goce tienen un lugar de privilegio. Aquí entonces se prepara, se transforma, se negocia y se disfruta.
Cuando se juega existe la posibilidad de ser otro y de hacer otras cosas. El niño/a es el protagonista y mientras juega se libera de las tensiones que el medio le impone. Las frustraciones pueden ser descargadas mediante el juego, el cual hace las veces de canal de expresión y de alivio.
También podemos recurrir a la teatralización de situaciones o a la música. Vale aclarar que los cinco años que dediqué al estudio de la música de manera sistemática me permiten construir invariantes pedagógicas. Considero que la música y la expresión corporal asociada a ella, mantienen una relación estrecha con el desarrollo de habilidades necesarias para la correcta alfabetización. Introducen conceptos e ideas que tienen que ver con la lateralidad, la coordinación y el manejo de la secuencia y la simultaneidad.
El gusto por la lectura, la comprensión y el intercambio son fuente de placer. Pero cuando el desagrado, el hastío y aburrimiento son asociados por los niños/as a la lectura y escritura, que éstos circunscriben y limitan al ámbito de lo escolar, el Educador Social debe, como segunda colaboración, integrar el cuerpo, la alegría y el goce a la palabra escrita. Otra vez el juego es un medio posible. Realizar actividades lúdicas que integren símbolos para decodificar fue uno de los caminos que transité en la práctica para llegar a una instancia de evaluación-devolución donde construí con los niños/as la convicción de que los aprendizajes escolares también pueden contener y generar interés, entusiasmo y alegría.
“Muchas veces pensamos que transformar la realidad es un acto que comienza por el desarrollo de la conciencia y -paradójicamente- dejamos a un lado la categoría de cuerpo como protagonista.”
La tercera colaboración del Educador Social con el proceso es la conquista de la recuperación del valor de la palabra.
En uno de sus trabajos, Gomes Da Costa narra las vicisitudes de los educadores para establecer la relación educativa. Los que más necesitaban del diálogo no creían en la palabra del educador. Pero la coherencia de éste en sus acciones cotidianas abría tarde o temprano el camino de la recuperación de la palabra.
La dimensión ética de la coherencia entre lo que uno dice y hace, es vital a la hora de generar el interés y el deseo de acercarse a la palabra. Esa palabra que tendrá sentido escribir en la medida que el Educador Social se convierta en una referencia creíble.
El reto es recuperar el sentido de la palabra más allá de lo gramatical, en su valor como manera de entender el mundo. Parafraseando a Paulo Freire, pronunciar la palabra es pronunciar el mundo.
Por otra parte, no tener en cuenta los deseos e intereses de los niños/as es renunciar al botín de la curiosidad de saber. Dicha curiosidad depende de su capacidad de arriesgarse o de su miedo al fracaso.
Muchas veces llega rotulado por el medio en que está inserto. Por ejemplo, la insistencia de marcar su torpeza por parte de una figura de referencia familiar o cuando tiene en la escuela un tratamiento diferencial por tener “dificultades de aprendizaje”. El niño/a generalmente pierde la capacidad de hacerse consciente de sus capacidades y potencialidades. Los “no puedo”, “no quiero”, “no sé” se hacen frecuentes en nuestra jornada diaria. La interacción del Educador Social con el niño/a en todos los ámbitos de la vida cotidiana debe estar orientada a la valorización del cuerpo y al cuidado de la imagen para la construcción de la valoración de sí y la edificación de una imagen positiva de las actitudes y talentos de él o los niños/as.
La cuarta colaboración corresponde al desarrollo del lenguaje oral como insumo necesario en la elaboración del lenguaje escrito. El trabajo en grupos requiere una preparación que lleve a los niños/as a decir y escuchar con atención lo que otro/as dicen y para esto nos valemos de estrategias para generar la atención, remarcando, subrayando lo que argumentan, ocupando un rol de coordinador que no se disuelve en el grupo. Se necesita desarrollar la expresión de cada uno/a, superando el miedo que puedan tener a la crítica para poder ampliar y corroborar sus ideas. Para la concreción de esta meta podemos garantizar el que tomen turnos para participar, a fin de que todos puedan ser escuchados. Podemos recurrir a variadas dinámicas grupales como “el ovillo de la comunicación” o pelota, entre otras, o crear las condiciones para que pidan la palabra como en el aula para potenciar o complementar ciertos aprendizajes escolares. Estas instancias son necesarias para actualizar los conocimientos previos de los que son portadores/as, para hacerlos un bien colectivo común. El Educador Social estimula la relación con el otro/a y el compartir las experiencias actuando como mediador entre las nociones previas y los nuevos contenidos a elaborar.
Como en el Centro Recreativo, los libros y los útiles para escribir deben estar al alcance de los niños/as. Esto no es garantía de que por iniciativa propia los niños/as recurran a ellos. Recuerdo que en mi último año de práctica sólo una niña consultaba los libros con cierta frecuencia. Por eso es necesario suscitar el interés construyendo pequeñas instancias donde formular preguntas cuyas respuestas estén contenidas en esos materiales. No es necesario entregar mucho tiempo para acercarlos a las láminas, discutir sobre su contenido y ofrecer la oportunidad de que se los lleven a sus casas elaborando un sistema de préstamos similar al de la biblioteca de la zona. Se recupera como necesario ir al encuentro de esa biblioteca y programar salidas a otras que tienen un área de literatura infantil como la Biblioteca Nacional o la Horacio Quiroga. En esos viajes puede plantearse una “cacería de palabras”; puede convertirse esa actividad en un hecho educativo ayudando a leer nuestra ciudad que tiene mucho que decir en sus graffiti, en sus carteles, en sus avisos, en el nombre de sus calles, en el destino de sus ómnibus.
Quiero decir que al romper la naturalidad con la que se suceden los acontecimientos de la vida cotidiana se pueden generar instancias de escritura y lectura. Recuerdo la actuación de una Educadora Social en un Club de Niños. Ellos estaban jugando un partido de fútbol y el que actuaba como juez cobraba las faltas arbitrariamente. Antes de que la situación se desbordara por las sucesivas quejas, intervino la educadora proponiendo confeccionar el reglamento oficial de fútbol. Esta tarea la realizaron en la modalidad de taller, donde todos tuvieron algo que aportar al reflexionar sobre los sucesos acontecidos momentos antes.
En las actividades que se realicen habitualmente se deben construir instancias donde los niños/as puedan registrar por escrito los pasos a seguir. Por ejemplo, preparar una receta de cocina, realizar una manualidad, etc. La escritura como elemento de planificación ayuda a la concreción de la tarea propuesta y tiene de manera inherente un sentido de utilidad y validez, más allá del mero ejercicio que también significa.
Parte del proceso de aprendizaje del Educador Social es el reconocer la potencialidad pedagógica de los espacios habituales de la vida cotidiana, aprender a desenvolverse en ellos, usarlos, incrementarlos y potenciarlos. Problematizar con los niños/as de manera consciente determinadas situaciones para la superación de los actos y de las posibilidades de aprender de los niños/as .
Considero de utilidad toda estrategia que tenga como protagonista al libro. Pero soy consciente de que para formar un comportamiento lector a largo plazo, no basta con realizar con éxito una serie de actividades si no convergen otros factores como la familia, la escuela y el ambiente sociocultural. Esta propuesta sólo es una de las dimensiones de un abordaje que aspira a ser integral e integrador.
Una de las primeras tareas para la construcción de un espacio educativo-social que colabore en el proceso de alfabetización, es construir un ambiente virtual y material diferente. Es necesario dar cuenta a los niños/as de un lugar, espacio-tiempo y acondicionar el espacio de manera confortable (ambiente educativo de Dewey) para facilitar la concentración en la tarea propuesta. Los componentes básicos de la modificación del ambiente deben representar la idea de centro, círculo, dentro y fuera.
Se requiere una organización de trabajo en equipo para la concreción de un espacio en donde no haya interferencias que dificulten la posibilidad de atender. Muchas veces se rotula un niño/a con “dificultades de aprendizaje” por la imposibilidad de concentrarse, cuando en realidad no se generan los espacios adecuados para que su atención no se vea obstaculizada.
En un Club de Niños la gama de edades es variada y oscila entre los cinco (excepcionalmente) y doce años o de cinco a diez en el Centro Recreativo. Parecería fácil esperar con los brazos cruzados a que la educación formal habilite a los niños/as más pequeños a descifrar el código escrito para acercarlos posteriormente a los libros, pero sería un gran error.
Un aporte concreto o actividad que el Educador Social puede realizar es la lectura de variados textos.
Compartiendo con una niña de cuatro años el contenido de su “cuaderno viajero” encontré una cita de una Psicopedagoga, Susana Mantovani, que decía:
“Al principio, los niños no saben que los libros son maravillosos e interesantes porque no se parecen a sus juguetes, pero si los leen con ellos con frecuencia y naturalidad los querrán y los tratarán con cariño, los observarán largo rato y con placer, examinarán sus dibujos, poco a poco se fijarán en las palabras escritas, fingirán que leen y, por fin aprenderán a leerlos solos”. Fue entonces cuando encontré, ilustrada en palabras de otro, el por qué sentía que una actividad con los más pequeños podría ser la narración periódica de cuentos. Contar, para rescatar del olvido la antiquísima costumbre de contar cuentos, restaurar el valor del silencio y la escucha, despertar y estimular la apetencia de leer y para estimular la capacidad de ejercitar la lógica fantástica que todos alguna vez supimos tener.
Los niños/as aprenden lo que viven, de sus experiencias (incluyendo entre éstas lo que ven, lo que leen y lo que les leemos.)
Tal vez nosotros, como adultos, hemos perdido la capacidad de emocionarnos ante un cuento, pero ¿se lo estaremos contando como a ellos les gusta? ¿No lo estaremos contando como nosotros quisiéramos oírlo?
Perder la posibilidad de soñar y de crear ha hecho que cada vez más se elija regalar un arma antes que un cuento.
No encontrar los tiempos adecuados para soñar, ha llevado a los niños/as a consumir a Pokémon, Dragon Ball Z, Guerra de Bestias, y Shadow Raiders, y a que ellos sean los únicos ideales a alcanzar.
Manejan un código que no es el nuestro, lo cual lleva a la incomunicación.
Hoy más que nunca sus sueños necesitan de la voz de un adulto que los arrulle con un cuento. Porque quieren saber cómo ruge un león o barrita un elefante en nuestra garganta. Más importante aún: porque deben aprender a soñar, para que después, cuando lo necesiten, sean capaces de viajar por la fantasía y escaparse tal vez de este alocado hoy que nos ha llevado sin querer a olvidarnos de cómo era querer leer.
Me parece conveniente también incluir el género historieta, ya que su escasa dificultad de lectura puede motivar el acercamiento a textos más complejos. Además, es el lenguaje de este tiempo y proporciona una calidad estética intrínseca.
“La historieta es un híbrido entre la fotografía y el cine. Es un género autónomo. Es un relato dibujado o impreso, o susceptible de serlo”.
La concreción de un espacio educativo-social no se agota en la lectura determinada de un texto, aunque sea enriquecida con las diversas técnicas de animación a la lectura.
A través de instancias instrumentadas en talleres, se debe provocar el disfrute de actividades asociadas con la lectura y escritura estimulando toda forma de expresión plástica, oral y escrita. “(Porque) La educación, cualquiera sea el nivel en que se dé, se hará tanto más verdadera cuanto más se estimule el desarrollo de esa necesidad radical de los seres humanos, la de su expresividad (…) el dominio del lenguaje oral y escrito constituye una de las dimensiones del proceso de expresividad.”
Al leer, escribir, hablar y escuchar se aprende a utilizar el lenguaje como herramienta de comunicación. El lenguaje orienta al pensamiento y regula la conducta personal y ajena. La palabra mediatiza la acción facilitando la reflexión.
El dominio de la expresión y la comprensión hace posible entrar en diálogo con los demás y construir en ese proceso un conocimiento compartido del mundo.
La discusión el grupo enriquece la comprensión al colectivizar las interpretaciones de los otros/as y refuerza la memoria al recordar la información explicando lo que han entendido. La comprensión se refuerza cuando se posibilita argumentar sobre las opiniones emitidas.
La selección de la técnica de taller parte de mi experiencia de vida como ex estudiante de la carrera de arquitectura, en donde mis aprendizajes curriculares y sociales más significativos se concretaron bajo esta modalidad. Lo cierto es que pocas son las sistematizaciones a las que he accedido sobre esta manera de enseñar y aprender. En los hechos, la heterogeneidad de los niveles de sus integrantes facilitan el establecimiento de “zonas de desarrollo próximo”. La “zona de desarrollo próximo (…) es la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente, y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero más competente o experto en esa tarea (…) puede definirse como el espacio en que: gracias a la interacción y ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y un nivel que no sería capaz de tener individualmente (Newman, Griffin y Cole, 1991)”
Como síntesis: “El Educador Social, mediante el taller, está utilizando una técnica educativa, participativa, abierta y experimental. Es decir que intenta utilizar y fomentar la capacidad expresiva, creativa y reflexiva de los educandos, como elementos básicos de un verdadero proceso educativo.”
Es una técnica, no una receta mágica. Los resultados y efectos dependen de la idoneidad profesional del Educador Social en el manejo de los recursos metodológicos. Y en este terreno hay mucho por aprender. Aprender a asumir un rol como facilitador de los procesos y en el desarrollo de la capacidad de cuestionar y cuestionarse.
Esta exposición no pretende ser acabada ni cerrada; al contrario, es el inicio de una investigación más profunda. La selección de los contenidos expuestos se debe a la experiencia acumulada de quien escribe y a su formación orientada hacia la búsqueda de contenidos culturales que potencien el desarrollo integral de niños/as con los que he aprendido, crecido y trabajado. En realidad, la historia recién comienza.
A modo de cierre.
Hay dos características que los educadores no pueden tener, la desesperanza y la presunción. Por un lado, creer que ya nada es posible y, por otro lado, creer que ya todo está hecho.
Jaime Sarramora
Queda en mi tintero el deber de esbozar el abordaje para organizar talleres con las familias y establecer una mayor coordinación con la escuela. Ello requeriría de la construcción de un proyecto por parte del equipo de trabajo. Sin embargo, en estas líneas se dibuja el trabajo en equipo, la complementariedad en la tarea, el grupo, el taller y la apuesta de hacer de los espacios instancias de participación real. Ese es el aporte del Educador Social, según mi perspectiva, al trabajo colectivo.
No en vano expresé, lo más claramente que me fue posible, el sentido y el valor de leer y escribir. No para dictar una cátedra sobre sus dimensiones e importancia, sino para reflexionar en voz alta sobre el fundamento que me guía en la acción como futura Educadora Social que trabaje en este tema.
Mi rol en este campo consiste en generar experiencias significativas en torno al lenguaje escrito para hacer operables los aprendizajes de alfabetización escolares y visualizar con los niños/as su componente eminentemente social como medio de comunicación y fuente de conocimiento y reflexión.
El legado de la experiencia del Club de Niños IV son dos huellas indelebles que están presentes en el deber ser de la educación para la autonomía: la democracia que se materializa en la participación activa y la comunicación, y el trabajo grupal como sostén del desarrollo individual. Sobre estos supuestos se abre un abanico de posibilidades de actuación del Educador Social, que, al romper la naturalidad con la que se suceden los acontecimientos de la vida cotidiana, genera instancias de lectura y escritura, modificando y simplificando el ambiente, convirtiéndose en una referencia creíble para recuperar el valor de la palabra, edificándose como una guía intencionada e informada capaz de develar la realidad con el sujeto de la educación, y que a partir del trabajo grupal y la metodología de taller, fomenta el reconocimiento de cada uno de los integrantes y lo colectivo se construye como basamento que configure identidades capaces de discernir y tomar decisiones.
Cuando la realidad rompe las costuras e incursiona por las sendas de la deshumanización, se impone asumir un compromiso ético con el cambio y la construcción de un camino hacia un mañana donde el hombre recupere los valores que le son negados y luche colectivamente por una sociedad más justa. Por eso la urgencia de recuperar el valor de la palabra y de crear espacios donde decir, escuchar y escucharse, con los niños/as y con los Educadores Sociales.
Me guía un profundo compromiso con un ideal de democracia que se vuelve tangible en la medida en que la brecha entre nuestro discurso y nuestra práctica se hace cada vez menor.
Estas líneas reelaboran la última práctica que realicé como estudiante de la Carrera de Educador Social, en un repensarse y reflexionar sobre mi ideal de una educación que hace intolerable las injusticias y mantiene en alto las banderas de lucha y resistencia. Porque el futuro no está escrito y en esa constatación brilla la esperanza de crear, vivir, leer y escribir para y con nuestros niños/as otros mundos posibles.
Bibliografía.
ALBORNOZ, Alicia (comp.). Taller de expresión oral y escrita. Mimeo, C.F. y E.I., Montevideo, 1997.
APPLE, Michael. Educando ‘por la derecha’. Las escuelas y la alianza conservadora. Revista Voces, año II, nº 3, mayo 1998.
BARBAGELATA, Héctor Hugo. El advenimiento del Neoliberalismo y los posibles cambios estructurales del derecho al trabajo. Serie Debate, nº 2, Montevideo, 1997.
BERTHET, Alejandra. La teoría y la metodología que fundamenta la acción educativa: El Educador Social como motivador y promotor de la alfabetización en niños, niñas y adolescentes institucionalizados. II Encuentro Nacional de Educadores, C.F. y E.I., Montevideo, agosto 1998.
BIANCHETTI, Gerardo. La formación docente en el contexto de las políticas de ajuste. Facultad de Humanidades. Universidad Nacional de Salta, Argentina, noviembre de 1998.
BRUSILOVSKY, Silvia. Políticas y sistemas de formación. Edit. Novedades educativas, Buenos Aires.
DAGUER, Fabiana. El abordaje individual: Aportes para la reflexión desde la perspectiva del Educador Social. Mimeo, trabajo monográfico para el C.F. y E.I., Montevideo, 2000.
DANOFF, Judith y otros. Iniciación con los niños. Edit. Trillas, México, 1991.
DE OLIVEIRA, Francisco. Educación para la Autonomía y Neoliberalismo: Una incompatibilidad radical. Revista Voces, año II, nº 4, 1998.
DE LA GARZA, María Teresa. Educación y Democracia. Aplicación de la teoría de la comunicación a la construcción del conocimiento en el aula. Edit. Visor, Madrid, 1995.
DOMECH, Carmen y otras. Animación a la lectura. ¿Cuántos cuentos cuentas tú? Edit. Popular, 2º edición, Madrid, 1996.
DUBOIS, María Helena. Sobre lectura y escritura: enseñanza y educación. Congreso Nacional de Lectura, Colombia, 1995.
FERREIRO, Emilia y GÓMEZ, Palacios, M. Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Edit. Siglo XXI, México, 1982.
FREIRE, Paulo. La importancia de leer y el proceso de liberación. Edit. Siglo XXI, México, 1992.
FREIRE, Paulo. Nuevas perspectivas críticas en educación. 1ª edición, edit. Paidós, Barcelona, 1994.
GENTILE, Pablo. ¿Qué hay de nuevo en las nuevas formas de exclusión educativa? Neoliberalismo, Trabajo y Educación. Revista Voces, año II, nº 3, mayo 1998.
GENTILE, Pablo. Mentiras que parecen verdades. Argumentos neoliberales sobre la crisis de la EDUCACIÓN. Revista Voces, año II, 1998.
GIROUX, Henry. La escuela y la lucha por la ciudadanía. Edit. Siglo XXI, México, 1993.
GIROUX, Henry A. Placeres inquietantes. Ed. Paidós, Barcelona, 1996.
GOTTA, Adriana. El Educador Social, su actuación en la vida cotidiana. Mimeo, C.F. y E.I., Montevideo, 1997.
GOTTA, Adriana. Informe. Mimeo, C.F. y E.I., Montevideo, 2000.
GOTTA, Adriana. Proyecto de intervención. Mimeo, C.F. y E.I., Montevideo, 2000.
LÓPEZ CHIRICO, Selva. Escuela y Mundo: Pensar las ‘disciplinas’. Uruguay la reforma educativa a través del Proyecto de Ley Presupuestal. Boletín de A.D.E.S., Montevideo, septiembre 1996.
MIRANDA, Fernando. La relación educativa y la educación social. Aportes desde la reflexión pedagógica. C.F. y E.I., Montevideo, noviembre 1997.
MIRANDA, Fernando y RODRÍGUEZ, Dalton. Tercer espacio educativo. C.F. y E.I., Montevideo, noviembre 1997.
MORAS, Luis Eduardo y SAGET, Marie Claude. Hacia la búsqueda de una identidad. Discursos y Prácticas de los Educadores Extraescolares. CHEPPAL-GPEE, Montevideo, 1993.
Notas de la conferencia dictada por la argentina Patricia Redondo. Las escuelas en los márgenes. Realizada en Faultad de Humanidades y Ciencias, Montevideo, 24 de mayo de 2001.
PAGLIETA, Silvia y ROCA, Cristina. Importancia de la técnica de taller en el trabajo del Educador Social. C.F. y E.I., Segundo Encuentro Nacional de Educadores, Montevideo, agosto 1998.
PUIGGRÓS, Adriana. Imaginación y Crisis en la educación latinoamericana. Edit. Aique, Buenos Aires, 1994.
REBELLATO, José Luis. Horizontes éticos en la práctica social del educador. C.F. y E.I., Montevideo, 1998.
ROCA, Cristina. El juego como herramienta del vínculo del Educador Social, con el niño y el adolescente. Mimeo, Escuela de Funcionarios del I.Na.Me., Montevideo, enero 1995.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)
