Gisèle Freund
“Precursores de la fotografía”
Desde los tiempos del Rey Sol, Luis XIV(1638-1715) hasta los años de Napoleón Bonaparte, recortaban en papel charol negro el perfil de las personas y esto era frecuente en los bailes cortesanos y en las ferias populares.
La palabra silhouette proviene del nombre del Ministro de Finanzas nombrado en 1750, Silhouette, cuando Francia corría a la quiebra impuso tasas públicas y se vio obligado a retrasar ciertos pagos y suspender otros. La nueva moda de gabanes estrechos sin pliegues y los calzones sin bolsillos, también llevan su nombre.
El fisionotrazo, inventado por el grabador Gilles-Luis Chrétien se hizo popular en Francia de 1786 a 1830, técnica que combinaba la silueta y el grabado que se basaba en el principio del pantógrafo pero el fisionotrazo se desplazaba por un plano vertical y se hallaba provisto de un visor que reemplazaba la punta seca y permitía reproducir las líneas de un objeto a partir del espacio. En 1788 Chrétien fue a Paris y se asoció con el miniaturista Quenedey quien debido al éxito se pasó a la competencia montando un negocio similar.
Quenedey, Gonord y Chrétien fueron los fisionatricistas más conocidos. Los dos primeros se establecieron en las galerías del Palais-Royal y Chrétien se instaló en la Rue Saint-Honoré.
Gonord hizo camafeos y retratos en miniatura, llamándolas siluetas coloreadas y amplió su taller con un negocio de aparatos que vendía a los aficionados.
En el Salón de 1793 fueron expuestos cien retratos realizados con esta técnica y tres años después fueron doce salas las cuales contenían, cada una, cincuenta retratos.
Dice Gisèle Freund: “ (...) ¡qué diferencia entre el arte delicado y precioso de la miniatura, que exige que el artista se pase día y semanas reproduciendo un rostro minuciosamente, y esa técnica nueva, ya casi mecanizada, de la reproducción! Y agrega: “el único valor del retrato mediante el fisionotrazo reside en su carácter documental.”
“ Los movimientos y la actitud de los artistas de la época con respecto a al fotografía”
Alrededor del año 1826, se ajustan nociones de óptica y mecánica que marcarían la concepción de fotografía con Niepce pero fue Daguerre quien la perfeccionó y patenta en 1839 denominándola “daguerrotipia”.
La fotografía, nace de la unión del auge del cientificismo objetivo y de las necesidades de expresiones artísticas y fue objeto de violentos litigios en el momento de su aparición. El dilema emergía de la necesidad de clasificación que caldeaba la mente de los artistas, críticos, fotógrafos y la Iglesia. ¿El aparato fotográfico sólo era capaz de reproducir las apariencias de manera mecánica o se debía considerar como un medio de expresar una sensación artística individual?
Se iba descubriendo una nueva conciencia de la realidad y una apreciación desconocida de la naturaleza; su consecuencia en el arte fue un impulso hacia la “objetividad”, impulso que corresponde a la esencia de la fotografía. Es la corriente filosófica positivista la que exige una exactitud científica, una reproducción fiel de la realidad en la obra de arte.
Esa nueva actitud espiritual despertó atención por al fotografía porque se podía, con la ayuda de esa técnica, realizar de manera inmediata la objetividad de la naturaleza. Entonces, desde esta postura, la fotografía era definitivamente una nueva forma del arte.
Otros situaban al aparato fotográfico en el mismo lugar que la paleta y decían que el gusto artístico del operador intervenía con fuerza similar en la originalidad, en al composición y en la iluminación del tema.
En 1835 Henrry Monnier intentaba en las “Scénes populaires” la descripción de una exactitud en cierto modo fotográfica y taquigráfica de al vida burguesa.
En 1853 Disdesi inventa la fotografía en reducido formato y muy bajo precio. Se introduce la fotografía en la prensa y cambia la visión de las masas.
Hacia 1855 se discutía públicamente acerca de una nueva tendencia artística: “Realismo” mientras que la fotografía celebraba su ascenso. También ese mismo público boicoteaba la pintura de los primeros realistas. En el salón aún no había sitio para un pintor realista como Courbet. El manifiesto de las tendencias realistas fue la revista “Le Réalisme” en 1856.
La teoría de esos primeros realistas es inseparable de la estética positivista. Decían que sólo se puede pintar lo que se ve. Para ellos, Courbet es el maestro que pinta los objetos con formas y colores tal como los presenta la realidad. La obra de arte ha de mostrar un contenido objetivo, obtenido directamente de la naturaleza que nos rodea.
Al mismo tiempo que la fotografía, nace la pintura al aire libre. Los pintores naturalistas rechazan el calificativo de artistas, son pintores. El punto de partida es el mismo que en la fotografía ya que para el fotógrafo la realidad de la naturaleza es exactamente la realidad óptica de la imagen.
La cámara se aproximaba a las realidades cotidianas del mundo visible que de golpe cobraban importancia.
La importancia de los realistas cae en la exageración. Al principio sufrieron ataques, pero luego todo el mundo reconoció y aceptó la nueva tendencia de la que fueron pioneros. Los realistas se negaban a considerar la fotografía como un arte.
Por su relación con el movimiento realista o naturalista, el valor y la influencia de la fotografía en el arte sufrieron violentas discusiones. Los que en 1850 representaban la crítica del arte oficial, atacaron intensamente a los naturalistas.
Según Delécluze el arte le debe la regularidad de su progreso a la presión cada vez más intensa que ejercen sobre la imitación en las artes, el daguerrotipo y a la fotografía, con las que los artistas ya no tienen mas remedio que contar. Él en sus críticas rechaza la escuela naturalista moderna y asimilaba a la fotografía a la decadencia que veía en el arte. Él encontró la oposición en el crítico Francis Wey de 33 años. La diferencia de las dos posturas era en su base generacional. Francis Wey veía un rejuvenecimiento de la pintura y postulaba que la fotografía puede ayudar a que el artista se alce por encima de una copia puramente mecánica de los objetos y puede servir para borrar los defectos vulgares del arte moderno. Lo que define al artista, es la inspiración divina de origen inmaterial. El cerebro es lo que constituye al pintor y el instrumento se limita a obedecer.
Sin embargo, para la estética positivista, el arte no consistía únicamente en una imitación absoluta de la naturaleza. La fotografía es el arte que sobre un fondo llano, con líneas y tintes, reproduce de forma más completa, y sin error posible, el contorno y el modelo del objeto que se ha propuesto imitar. No cabe duda de que la fotografía es para la pintura un auxiliar útil, no tiene la intención compararse con ella.
El retrato fotográfico explotado por gente que sólo busca enriquecerse lo antes posible, consolidaba la mala reputación de la fotografía en el mundo artístico. No siempre era fácil distinguir entra el grupo de fotógrafos conscientes y los demás. El poeta Lamartine en 1858 condenaba a la fotografía como ese invento del azar que jamás será un arte, sino plagio de la naturaleza a través de la óptica.
Los argumentos que en su polémica invocaban los artistas del S XIX se hallaban muy motivados por la divergencia de tendencias artísticas en el mismo seno de la élite intelectual. Ingres condenaba al naturalismo moderno, y decía que la fotografía era despreciable porque mezcla al arte y a la industria, y eso, a la industria, no le interesa.
Baudelaire opinaba que la fotografía juzga a las cosas sólo por sus contornos. Él se consideraba un aristócrata y se oponía a las tendencias democráticas de su tiempo, las cuales pretendían poner el arte al alcance de todos. Le parecía que la fotografía favorecía esa evolución. Para él la fotografía era una industria que no tenía ningún punto en común con el arte. A su juicio el movimiento naturalista era el signo de una decadencia de la pintura.
Delacroix consideró a la fotografía como un auxiliar que podría completar la enseñanza del dibujo, ya que la fotografía no es más que un reflejo de la realidad. Él decía que el artista se vuelve una maquina unida a otra maquina.
Mientras que la mayor parte de los artistas le negaban a la fotografía un valor artístico, esa nueva técnica encantaba a los pintores del termino medio. Para ellos la fotografía es un arte nuevo, un auxiliar. Delaroche, al ver las primeras fotografías en 1839, dice que la pintura ha muerto.
El pintor histórico, para quien lo esencial era la reproducción exacta, debía encontrar en la fotografía el auxiliar ideal. Los pintores del termino medio fueron los primeros en poner prácticamente en valor a al fotografía.
Yvon, que era alumno de Delaroche se enfrentó al primer litigio, decidió reproducir una batalla mediante una fotografía pero eso trajo muchos problemas porque el fotógrafo quiso vender la foto.
Ya no se adornaban las galerías sino se adornaban las paredes de los apartamentos burgueses. El artista, que vivía del retrato, veía como disminuían sus encargos debido a al fotografía.
En 1960 aparece la fotografía en color.
“La fotografía como documento social”
Cada momento histórico presencia el nacimiento de modos de expresión artística que corresponde al carácter político, la manera de pensar y los gustos de la época. El gusto es una manifestación inexplicable de la naturaleza humana, se forma en función de unas condiciones de vida muy definidas que emergen sintomáticamente de la estructura social hegemónica.
Bajo el mandato de Luis XVI, un sector de la burguesía ascendió económica y socialmente y pudieron darse el lujo, que antes le pertenecía sólo a la aristocracia, de hacerse un retrato. Pero aún esta marcado con el gusto de la nobleza.
A medida que subía la burguesía y se consolidaba su poder político, cambiaba la clientela y el gusto se transformaba. El tipo deja de ser suntuoso, en su lugar aparece el rostro burgués. Levita y sobrero de copa remplaza el traje de encaje y la peluca, el bastón sustituye a la espada.
La civilización cortesana que había encontrado su mayor expresión artística en los cuadros y pasteles de La Tour (pintor rococó) y de Watteau (pintor rococó y precursor del impresionismo del siglo XIX) característicos por su ligereza y por su alborozo sede el sitio a los colores grises, macizos y pesados de David (pintor neoclásico) El dibujo de Ingres con sus contornos precisos responde a las características realistas de la época.
Toda variación en la estructura social influye tanto sobre el tema, como sobre las modalidades de expresión artística. En el siglo XIX se vio como no sólo se modificaba el carácter de los rostros en los retratos, sino también la técnica de la obra de arte. En 1798 aparece la litografía inventada por Alois Senefelder. La litografía se convirtió en el principal método de reproducción de obras de arte y de ilustración de libros y revistas.
Mientras Gisèle Freund investigaba y escribía, apenas existe actividad humana que no utilizara la fotografía de un modo u otro. Se había vuelto indispensable, tanto para la ciencia como para la industria. Se desarrollaba diariamente en los miles de periódicos y revistas. Desde su nacimiento la fotografía forma parte de la vida cotidiana. Recibe progresivamente, una aceptación en todas las capas sociales, pues penetra por igual en la casa del obrero y del artesano como en la del funcionario y en la del industrial. Se ha vuelto para dicha sociedad un instrumento de primer orden, reproduce exactamente la realidad externa y la presenta como el procedimiento de reproducción más fiel y más imparcial de la vida social. La fotografía posee la aptitud de expresar los deseos y las necesidades de las capas sociales dominantes y de interpretar a su manera los acontecimientos de la vida social.
Por lo tanto la importancia de la fotografía se debe a que es uno de los medios más eficaces de moldear nuestras ideas y de influir en nuestro comportamiento. La imagen responde a la necesidad cada vez más urgente en el hombre de dar una expresión a su individualidad. Al hombre hacer fotos se le antoja como una exteriorización de sus sentimientos. Así es que crece el número de fotógrafos aficionados.
Los usos de la fotografía están tan diversificados que Gisèle Freund ha debido hacer una selección entre sus innumerables aplicaciones. Cuando ella escribió este libro la mejor tecnología que había era el photomaton, y para el color el polaroid.
El retrato que era en Francia privilegio de algunos círculos se somete a una democratización. En presencia de la clientela burguesa, el pintor retratista se veía enfrentado a una doble tarea: por un lado imitar en sus retratos el estilo a la moda de los pintores cortesanos y por otro suministrar retratos a precios que se ajustaran a los recursos económicos de esa clase. El fotógrafo podía brindar una fotografía de bajo costo respondiendo a los gustos de la burguesía.
La nobleza era una clientela difícil. Con el objeto de satisfacer el gusto de la época aparece el retrato miniatura. Bajo la forma de tapa de polvera, dijes, cabía la posibilidad de llevar consigo los retratos de los ausentes, la familia, el amigo, el amante.
A medida que se extendía el retrato miniatura se fue convirtiendo en el arte menor más común con elementos aristocráticos, llevándolo así a morir en 1850 dada la importancia adquirida por la burguesía y por el surgimiento de la fotografía.
viernes, 3 de julio de 2009
Una concepción cognitivo-sensorial
El pensamiento visual
Rudolf Arnheim
La tesis que sostiene el autor pretende comprender a la percepción visual como actividad cognoscitiva, donde percibir y pensar son actos que se encuentran indivisiblemente entremezclados.
Act artística- significa la forma de razonamiento donde percibir y pensar están entrecruzadas, pues una persona que pinta, escribe, compone o danza, piensa con sus sentidos y entonces el pensamiento tiene lugar en el reino de las imágenes.
Entre los que cultivan los sentidos, no son pocos los que llegaron a desconfiar del razonamiento como si se tratara de un enemigo, o en el mejor de los casos, un forastero.
Si su tesis es sólida, tiene consecuencias tangibles, particularmente para la educación artística.
Sin que se le informe lo que sucede en el tiempo y el espacio, el cerebro, no puede actuar, por otro lado, si los reflejos sensoriales ocuparan la mente en estado bruto, la información de nada valdría porque los detalles siempre renovados nos estimularían pero no nos suministrarían información. Nada que podamos aprender sobre algo individual tiene utilidad a no ser que hallemos generalidad en lo particular.
Recoger información y procesarla no son actos separados de la mente, se trata de la colaboración entre percepción, que capta tipos de cosas o sea conceptos y el pensamiento que los utiliza. A no ser que el caudal sensorial permanezca presente, la mente no tiene con que pensar.
Los filósofos sensualistas decían que nada hay en el intelecto que no haya estado antes en los sentidos, pero consideraban ese material como inferior y las actividades del razonamiento se reservaba para las más altas funciones, que sólo podían desempeñarse abandonando toda particularidad perceptible.
A partir de los filósofos medievales, los racionalistas de los siglos XVII y XVIII concluyeron que los mensajes de los sentidos eran confusos e indistintos y que, para clarificarlos, era necesaria la intervención del razonamiento. Esta concepción filosófica excluyó las Bellas Artes de las artes liberales, estas últimas llamadas así por ser el lenguaje, las matemáticas, la aritmética, la geometría, la astronomía y la música las disciplinas dignas de la actividad de un Hombre libre. Platón desdeñaba las bellas artes porque intensificaba la dependencia respecto a las imágenes ilusorias y recomendaba a la música porque hacía que participaran del orden matemático y la armonía del cosmos.
La Historia de una prolongada hostilidad contra las imágenes comienza con la destrucción de una pieza escultórica, la del becerro de oro, que Moisés hizo arder, reducir a polvo y esparcir por las aguas.
Los pitagóricos creían que había una diferencia de principio entre el reino de los cielos, permanente y predecible y la existencia sobre la Tierra, desordenado e impredecible.
Parménides, el filósofo de Elea, sostenía que no había cambio ni movimiento en el mundo aunque todos vieran lo contrario, la experiencia sensorial era una ilusión engañosa.
Demócrito enseñó como la miel sabía amarga a unos y dulce a otros, las sensaciones sólo existían por convención, mientras que en realidad no había más que átomos y vacío. Distinguió la cognición oscura de los sentidos de la cognición clara o genuina del razonamiento.
Heráclito había advertido que las almas bárbaras no pueden interpretar correctamente los sentidos.
Platón 428 AC- 347 AC- El filósofo griego quien fuera discípulo de Sócrates, fomentó la corriente idealista, centrándose en la idea del ser y el conocimiento. Plantea dos enfoques: el hombre impresionado por el poder de las operaciones lógicas (se captan las entidades estables de la existencia objetiva a través de ellas) e invadido por la sospecha contra los sentidos, pero cercano todavía a la experiencia primordial de conocer a través de la visión (doctrina de la reminiscencia, “... todo aprendizaje no son sino recuerdos”, el alma como es inmortal, nació muchas veces)
El hombre sabio examina y relaciona ideas y discierne intuitivamente el carácter genérico que tienen en común. Duda sobre la percepción mediante los sentidos porque tiene desconfianza por la percepción ordinaria y esto es lo que singulariza su teoría y la expresa mediante el mito de la caverna subterránea.
Para él, una flor bonita es una copia o imitación de las ideas universales de flor y belleza. La flor física es una reproducción de la realidad, es decir, de las ideas.
La visión aristotélica introduce la noción de inducción, el conocimiento obtenido a partir de la recopilación de casos individuales y con ella la abstracción, la concepción de los más altos géneros eliminando los atributos particulares. La abstracción implica entonces una creciente distancia de la experiencia inmediata. Describe la inducción como la restauración de una formación original, como un modo de tener acceso a una entidad preexistente con la que los casos particulares se relacionan como las partes con un todo. Cuando hablaba de pensar se refería al silogismo: enunciar una oración sobre un caso particular mediante la consulta con la generalidad más amplia, se trata de una deducción.
Los griegos aprendieron a desconfiar de los sentidos, pero nunca olvidaron que la visión directa es fuente de la primera y última de la sabiduría. Refinaron las técnicas de razonamiento, pero también creyeron que, en las palabras de Aristóteles; “el alma jamás piensa sin una imagen”.
Arnheim relaciona sentidos con pensamiento, dice que este forma parte de la percepción. Define cognoscitivo como todas las operaciones implicadas en la percepción, almacenaje y procesamiento de información, términos que corresponden directamente a la creencia que el pensar es símil a las operaciones efectuadas por un ordenador o computadora.
Cuando estamos absortos en la contemplación de una estampa, no sentimos la separación entre lo subjetivo intrapsíquico y lo material tangible. Estamos en la esfera del poder de lo simbólico en donde es indispensable reconocer, que cada objeto perceptible genera una experiencia y sensación única e intransferible para cada sujeto.
La lengua es el patrimonio intangible de una cultura determinada por factores de tiempo y espacio socio-económico y político. Cada cultura intercambia signos sobre la base de códigos que lo anteceden, constituyendo un lenguaje que facilita la comprensión de las imágenes y es sólo a través del lenguaje y las múltiples formas de comunicación e investigación, es que en ocasiones se logra construir una idea fuerza que orienta la mirada y permite comunicar la experiencia, la cual puede llevar a replantear los presupuestos desde donde se parte. Popularmente se oye decir: ¡El día que tuve todas las respuestas, me cambiaron todas las preguntas!
Rudolf Arnheim
La tesis que sostiene el autor pretende comprender a la percepción visual como actividad cognoscitiva, donde percibir y pensar son actos que se encuentran indivisiblemente entremezclados.
Act artística- significa la forma de razonamiento donde percibir y pensar están entrecruzadas, pues una persona que pinta, escribe, compone o danza, piensa con sus sentidos y entonces el pensamiento tiene lugar en el reino de las imágenes.
Entre los que cultivan los sentidos, no son pocos los que llegaron a desconfiar del razonamiento como si se tratara de un enemigo, o en el mejor de los casos, un forastero.
Si su tesis es sólida, tiene consecuencias tangibles, particularmente para la educación artística.
Sin que se le informe lo que sucede en el tiempo y el espacio, el cerebro, no puede actuar, por otro lado, si los reflejos sensoriales ocuparan la mente en estado bruto, la información de nada valdría porque los detalles siempre renovados nos estimularían pero no nos suministrarían información. Nada que podamos aprender sobre algo individual tiene utilidad a no ser que hallemos generalidad en lo particular.
Recoger información y procesarla no son actos separados de la mente, se trata de la colaboración entre percepción, que capta tipos de cosas o sea conceptos y el pensamiento que los utiliza. A no ser que el caudal sensorial permanezca presente, la mente no tiene con que pensar.
Los filósofos sensualistas decían que nada hay en el intelecto que no haya estado antes en los sentidos, pero consideraban ese material como inferior y las actividades del razonamiento se reservaba para las más altas funciones, que sólo podían desempeñarse abandonando toda particularidad perceptible.
A partir de los filósofos medievales, los racionalistas de los siglos XVII y XVIII concluyeron que los mensajes de los sentidos eran confusos e indistintos y que, para clarificarlos, era necesaria la intervención del razonamiento. Esta concepción filosófica excluyó las Bellas Artes de las artes liberales, estas últimas llamadas así por ser el lenguaje, las matemáticas, la aritmética, la geometría, la astronomía y la música las disciplinas dignas de la actividad de un Hombre libre. Platón desdeñaba las bellas artes porque intensificaba la dependencia respecto a las imágenes ilusorias y recomendaba a la música porque hacía que participaran del orden matemático y la armonía del cosmos.
La Historia de una prolongada hostilidad contra las imágenes comienza con la destrucción de una pieza escultórica, la del becerro de oro, que Moisés hizo arder, reducir a polvo y esparcir por las aguas.
Los pitagóricos creían que había una diferencia de principio entre el reino de los cielos, permanente y predecible y la existencia sobre la Tierra, desordenado e impredecible.
Parménides, el filósofo de Elea, sostenía que no había cambio ni movimiento en el mundo aunque todos vieran lo contrario, la experiencia sensorial era una ilusión engañosa.
Demócrito enseñó como la miel sabía amarga a unos y dulce a otros, las sensaciones sólo existían por convención, mientras que en realidad no había más que átomos y vacío. Distinguió la cognición oscura de los sentidos de la cognición clara o genuina del razonamiento.
Heráclito había advertido que las almas bárbaras no pueden interpretar correctamente los sentidos.
Platón 428 AC- 347 AC- El filósofo griego quien fuera discípulo de Sócrates, fomentó la corriente idealista, centrándose en la idea del ser y el conocimiento. Plantea dos enfoques: el hombre impresionado por el poder de las operaciones lógicas (se captan las entidades estables de la existencia objetiva a través de ellas) e invadido por la sospecha contra los sentidos, pero cercano todavía a la experiencia primordial de conocer a través de la visión (doctrina de la reminiscencia, “... todo aprendizaje no son sino recuerdos”, el alma como es inmortal, nació muchas veces)
El hombre sabio examina y relaciona ideas y discierne intuitivamente el carácter genérico que tienen en común. Duda sobre la percepción mediante los sentidos porque tiene desconfianza por la percepción ordinaria y esto es lo que singulariza su teoría y la expresa mediante el mito de la caverna subterránea.
Para él, una flor bonita es una copia o imitación de las ideas universales de flor y belleza. La flor física es una reproducción de la realidad, es decir, de las ideas.
La visión aristotélica introduce la noción de inducción, el conocimiento obtenido a partir de la recopilación de casos individuales y con ella la abstracción, la concepción de los más altos géneros eliminando los atributos particulares. La abstracción implica entonces una creciente distancia de la experiencia inmediata. Describe la inducción como la restauración de una formación original, como un modo de tener acceso a una entidad preexistente con la que los casos particulares se relacionan como las partes con un todo. Cuando hablaba de pensar se refería al silogismo: enunciar una oración sobre un caso particular mediante la consulta con la generalidad más amplia, se trata de una deducción.
Los griegos aprendieron a desconfiar de los sentidos, pero nunca olvidaron que la visión directa es fuente de la primera y última de la sabiduría. Refinaron las técnicas de razonamiento, pero también creyeron que, en las palabras de Aristóteles; “el alma jamás piensa sin una imagen”.
Arnheim relaciona sentidos con pensamiento, dice que este forma parte de la percepción. Define cognoscitivo como todas las operaciones implicadas en la percepción, almacenaje y procesamiento de información, términos que corresponden directamente a la creencia que el pensar es símil a las operaciones efectuadas por un ordenador o computadora.
Cuando estamos absortos en la contemplación de una estampa, no sentimos la separación entre lo subjetivo intrapsíquico y lo material tangible. Estamos en la esfera del poder de lo simbólico en donde es indispensable reconocer, que cada objeto perceptible genera una experiencia y sensación única e intransferible para cada sujeto.
La lengua es el patrimonio intangible de una cultura determinada por factores de tiempo y espacio socio-económico y político. Cada cultura intercambia signos sobre la base de códigos que lo anteceden, constituyendo un lenguaje que facilita la comprensión de las imágenes y es sólo a través del lenguaje y las múltiples formas de comunicación e investigación, es que en ocasiones se logra construir una idea fuerza que orienta la mirada y permite comunicar la experiencia, la cual puede llevar a replantear los presupuestos desde donde se parte. Popularmente se oye decir: ¡El día que tuve todas las respuestas, me cambiaron todas las preguntas!
Elogio al gato
Los gatos son de esos seres que, si no existieran, habría que inventar.
En realidad, ello puede decirse de los felinos en general, no sólo del gato doméstico. Leones, tigres, leopardos, pumas (animales todos bastante similares, a pesar de sus diferencias), todos ellos tienen características que los hacen especiales.
Debe haber pocas criaturas ―si es que acaso hay alguna― con la gracia y la elegancia de los miembros de la familia Felis. En reposo o en movimiento, la contemplación de un gato, grande o pequeño, es un placer estético.
Y en el caso de los domésticos, a ello se agrega la maravillosa posibilidad de tenerlos con uno. Es cierto que hay quienes conviven con tigres, por ejemplo, pero no es lo más frecuente. La inmensa mayoría de los ailurófilos (si puedo acuñar un término) compartimos nuestro hábitat con algún gato de la variedad más compacta. Y ello nos permite descubrir y disfrutar de características que la así llamada “sabiduría popular” no les reconoce a estos bichos únicos, cuando no les atribuye los más disparatados defectos.
Quienes tenemos la suerte de albergar uno o más gatos, sabemos que son afectuosos y demostrativos, por ejemplo, a pesar del lugar común de que son fríos y distantes.
Nos consta también que debe haber pocas estulticias del calibre de la que afirma que son traicioneros.
Sabemos por experiencia que pocas cosas hay más placenteras que ver jugar a un gato de corta edad.
Y los más compasivos de nosotros pensamos, a veces, en la desgracia de esos desdichados incapaces de advertir la inmensa suerte y el muchas veces inmerecido privilegio que es el que un gato condescienda a permitirnos compartir su espacio.
Guillermo Vicéns. Escrito para un trabajo que justificara la elección del tema gatos para un liceo de ciclo básico con estudiantes habitantes de asentamientos precarios.
Guillermo es uno de esos hombres que dejó cuatro meses de su vida para ser madre de una gatita tirada al momento de nacer. La veterinaria, que lo asesoró a regañadientes, la daba por muerta. La luz de los ojos de esta felina adulta, alumbra la esperanza de los desahuciados. Guillermo escribió con simpleza porque creyó que yo lo iba a adosar al trabajo como mío.
En realidad, ello puede decirse de los felinos en general, no sólo del gato doméstico. Leones, tigres, leopardos, pumas (animales todos bastante similares, a pesar de sus diferencias), todos ellos tienen características que los hacen especiales.
Debe haber pocas criaturas ―si es que acaso hay alguna― con la gracia y la elegancia de los miembros de la familia Felis. En reposo o en movimiento, la contemplación de un gato, grande o pequeño, es un placer estético.
Y en el caso de los domésticos, a ello se agrega la maravillosa posibilidad de tenerlos con uno. Es cierto que hay quienes conviven con tigres, por ejemplo, pero no es lo más frecuente. La inmensa mayoría de los ailurófilos (si puedo acuñar un término) compartimos nuestro hábitat con algún gato de la variedad más compacta. Y ello nos permite descubrir y disfrutar de características que la así llamada “sabiduría popular” no les reconoce a estos bichos únicos, cuando no les atribuye los más disparatados defectos.
Quienes tenemos la suerte de albergar uno o más gatos, sabemos que son afectuosos y demostrativos, por ejemplo, a pesar del lugar común de que son fríos y distantes.
Nos consta también que debe haber pocas estulticias del calibre de la que afirma que son traicioneros.
Sabemos por experiencia que pocas cosas hay más placenteras que ver jugar a un gato de corta edad.
Y los más compasivos de nosotros pensamos, a veces, en la desgracia de esos desdichados incapaces de advertir la inmensa suerte y el muchas veces inmerecido privilegio que es el que un gato condescienda a permitirnos compartir su espacio.
Guillermo Vicéns. Escrito para un trabajo que justificara la elección del tema gatos para un liceo de ciclo básico con estudiantes habitantes de asentamientos precarios.
Guillermo es uno de esos hombres que dejó cuatro meses de su vida para ser madre de una gatita tirada al momento de nacer. La veterinaria, que lo asesoró a regañadientes, la daba por muerta. La luz de los ojos de esta felina adulta, alumbra la esperanza de los desahuciados. Guillermo escribió con simpleza porque creyó que yo lo iba a adosar al trabajo como mío.
miércoles, 1 de julio de 2009
Jóvenes adultos y el mundo del trabajo del siglo XXI
"Repercusiones, resistencias y nuevas estrategias, a partir del nuevo contexto socioeconómico, político y cultural en el mundo del trabajo. Transformaciones en la construcción de la subjetividad y la vida cotidiana”.
Se contraponen, solapan, interceptan, emergen, desigualdades de género, estratificación social, castas, divisiones de clase, sectas. Las dos primeras son las más antiguas y existieron incluso en donde no se divisaban divisiones de clase. Respecto a las desigualdades de género, algo que permanece vigente, el hombre sigue teniendo más posibilidades de generar status, tener influencias y conseguir más riquezas que las mujeres en algunos aspectos de la vida social.
Según el capítulo “Socialización y Ciclo Vital” de Anthony Giddens[1], la juventud adulta parece estar convirtiéndose en una etapa específica del desarrollo entendiéndolo como un tiempo de moratoria dado el extenso período de educación por el que muchos de los individuos deben pasar para aspirar a integrarse a un mundo del trabajo que exige una sobrecualificación técnica.
“(…)se trata, en primer lugar de constatar que no existe una sino varias juventudes. No sólo en relación a los sectores económico-sociales a que pertenecen o en cuanto a su vinculación con el nivel de estudios cursados, sino también en cuanto a la segmentación por edades y las diferentes formas como los jóvenes se socializan".[2]
Los ámbitos de socialización están en crisis, no coinciden con los imaginarios de familia e institución educativa. Se inicia una corriente de espacios alternativos donde pasar el tiempo fuera de los ámbitos tradicionales. La pertenencia y la identificación en los nuevos y viejos espacios aparecerían como diferentes. El establecimiento de relaciones en los centros educativos, prima el anonimato en masa. El lugar y el tiempo de ocio, la recreación y el esparcimiento es el gran enigma de esta generación que parece darse en la calle los tiempos para la socialización. En las nuevas agencias de socialización importa muy poco la pertenencia al barrio, la familia y la escuela.
El hacinamiento se torna grave cuando hablamos de familias extendidas o compuestas que continúan creciendo según los guarismos registrados entre 1975-1985 aumentando el número en la periferia de Montevideo en donde generalmente conviven las tres generaciones.
El lenguaje/1
“Las empresas multinacionales se llaman así porque operan en muchos países a la vez, pero pertenecen a los pocos países que monopolizan la riqueza, el poder político, militar y cultural, el conocimiento científico y la alta tecnología. Las diez mayores multinacionales suman actualmente un ingreso mayor que el de cien países juntos.
Países en desarrollo es el nombre con que los expertos designan a los países arrollados por el desarrollo ajeno. Según las Naciones Unidas, los países en desarrollo envían a los países desarrollados, a través de las desiguales relaciones comerciales y financieras, diez veces más dinero que el dinero que reciben por la ayuda externa”.
Eduardo Galeano.[3]
La doctrina del capitalismo neoliberal promueve la acumulación económica sobre las condiciones de vida de las personas ya que maximiza la lógica de acumulación económica concentrándola en cada vez menos manos. “La utopía neoliberal es una forma de analfabetismo democrático”. [4]
Nuestra tierra se enferma y se agotan los recursos naturales por la explotación irracional de ellos. Agoniza, pero a pesar del aumento de la polución y la disminución del ozono atmosférico, continuará su rutinario giro.
Pocos que concentran el conocimiento e invierten en la investigación genética y de alta tecnología para ensanchar su tasa de ganancia. Centralizan la información velando, mitificando y relativizando los descubrimientos. Elaboran, a través de los medios de comunicación, una divulgación que omite valores éticos, puntos de vista, ideas y nociones y así amenazan la identidad cultural y, repetidas veces, el medio ambiente de los pueblos y culturas que se verían obligados a consumir paquetes tecnológicos para sostener el crecimiento de la producción y la productividad. Estamos asistiendo a la conformación de situaciones de empleo precarias, discontinuas y sumergidas vinculadas al ámbito de la informalidad.
Pero la sobresaturación de información y las tecnologías inteligentes, fomentan actitudes contemplativas en la medida que no estemos preparados para seleccionar, comprender y procesar los datos.
El desarrollo de la tecnología ha permitido un incremento de la especulación financiera. La celeridad del traspaso de capitales de un lugar del mundo a otro desdibuja las fronteras nacionales y desestabiliza las economías. Estos capitales no provocan un crecimiento económico real y generalmente no se invierten en la esfera productiva sino en la especulativa (es la “economía de casino”[5]. Nadie parece estar en contra de este movimiento en donde si bajan los costos suben las ganancias. Además, “El gran capital en busca de la ganancia y a favor de la competitividad y el mantenimiento de los mercados (…) reclama no contratos sociales, sino ‘flexibilidad’ en la contratación de los trabajadores, posibilidades de despido, reajustes de salarios, reducción de seguros, etc., además de ver en el desempleo elevado y estructural la facilidad para la sustitución de la fuerza de trabajo.”[6]
La desregularización y la flexibilización de los contratos laborales conllevan a una sociedad en riesgo donde la sensación de inseguridad domina en casi todas las situaciones sociales.
En consecuencia, la tendencia global profundiza la distancia que separa a los ricos de los pobres. Los desfavorecidos, en ese estado de desigualdad, no participan normalmente de la vida comunitaria, llegando al riesgo de fractura social. La exclusión lleva a la implementación de múltiples políticas sociales de control, inserción y regularización. Las políticas de inserción difícilmente solucionan los problemas de fractura, porque llegan tarde, cuando los más vulnerables sufrieron los embates de una vida indigna. Hay que analizar aún más el proceso de deslizamiento a la exclusión para crear políticas acordes y frenar sus ímpetus.
Hablamos de vulnerabilidad en el sentido de enfriamiento del vínculo social que antecede a la fragmentación, precariedad del empleo y fragilidad del soporte familiar que afecta a un sector que se sumerge en un círculo del que parece no tener salida.
La trabazón actual nos indica el ascenso de la vulnerabilidad, debilitamiento que no es inédito y marca una gran incertidumbre sobre el futuro.
Existió un período de vacas gordas, en donde las condiciones de crecimiento económico y de distribución de la riqueza, garantizaban, en el imaginario colectivo, la seguridad en el empleo, acceso a la educación, participación en valores comunitarios y planes colectivos. Ésta idea está asociada a la vivencia más cercana que hemos tenido de pleno empleo, pensiones más estables, con mayor margen de acción de políticas de bienestar social.
Como ya vimos, el dinero, el poder y el conocimiento, pertenecen a un grupo minoritario resquebrajando el aparato estatal y las condiciones básicas de una verdadera Democracia participativa.
La organización y la solidaridad son valores que están en crisis en un proceso análogo a la fragmentación del conjunto.
La precariedad en el empleo supone la pérdida de garantías y derechos dispuesta por las políticas neoliberales que llevan a alimentar las situaciones de exclusión.
Esto conlleva a la desestructuración de los ciclos de vida (Anne-Marie Guuillemard y de Xavier Gaulier) [7], cambian los tiempos para aprender, actuar y acumular garantías y derechos para llegar a una jubilación digna que ya no se presentan en una secuencia lineal. Se trata de la desestabilización y una mayor fragilidad de las redes de relaciones sociales y de la inserción social.
La descualificación del trabajo de los jóvenes va a acompañado de un descrédito a la educación cuando caen las banderas que proclamaban a la escuela como el medio más eficaz de igualación de oportunidades. Las políticas de empleo tratan de poner el acento en la formación para mejorar o reciclar a las personas con baja cualificación al punto de ser incapaces de sostener cualquier tipo de trabajo. Esto va a contramano, o al menos con ciertas limitaciones, pues las empresas se dan el lujo de elegir a personas sobre cualificadas, en grado de excelencia productiva con formación permanente que alimenta los factores de exclusión. Por lo tanto el acento debería estar puesto también en las políticas de empleo y de empleabilidad.
“La exclusión es lo que se encuentra al final de una cadena, es lo que nos encontramos, y nos encontraremos cada vez más, en la exacta medida en que se renuncie a actuar río arriba, en sus fuentes” [8]
La conciencia de la crisis no es total porque se toma como destino de cada uno de nosotros, nueva forma de falsa conciencia. La identificación del problema en forma al menos local, permitiría construir un nuevo modelo de sociedad en donde prime la toma de decisiones de carácter político.
Las sociedades pos-industriales están confrontadas a fenómenos de dualización y exclusión social, fenómenos en los cuales se plantea el problema de grupo social sin empleo o no empleables cuyo lazo social se debilita.
Los problemas desempleo, el racismo, la pobreza, son considerados como el resultado de la degradación de situaciones de pleno empleo, tolerancia y justicia social: ficciones. Los individuos se insertan de diferentes maneras en la sociedad en la que viven.
La pobreza es claramente una construcción social, cuando coexisten distintos modelos de consumo en el seno de una misma sociedad, se impone un modelo dominante que influencia las necesidades.
En realidad, se designan como pobres y se sienten pobres, los que no pueden satisfacer los estándares de vida normativos, en una sociedad dada.
La inserción en el mundo del trabajo, procura ingresos que permiten participar económicamente en la vida de la ciudad.
Los lazos sociales se consideran muy importantes en la vida y formación del individuo. El aislamiento debilita, progresivamente el sentimiento de pertenencia a cualquier grupo, como la familia, el barrio, la profesión, su propia identidad y fuentes de seguridad y valorización.
Las estructuras sociales son definidas casi, por las estructuras de producción porque la ausencia del mundo del trabajo hace difícil al desempleado adecuarse a su identidad y definir su lugar.
Pobres son los que ocupan el último escalón de la jerarquía social pero son parte de ésta y podrían responder de distintas maneras frente a esta desvalorización, a través de revoluciones, movilizaciones que pueden realizarse de manera colectiva o individual.
La amenaza de la pérdida de empleo, revela la precariedad de su status, los mismos individuos se debilitan de forma tal, que uno de sus recursos es el aislamiento, la miseria afectiva, la deriva física y psíquica.
El desempleo es consecuencia de la actual organización del empleo y la situación del desempleo, es la ausencia de inserción en el mundo del trabajo y la desesperanza de no poder o no saber conservar los recursos y buscar alternativas porque el individuo conciente de esta exclusión, se siente invalidado, inútil, dentro de una sociedad que sigue funcionando mientras lo ignora y lo rechaza.
El desempleo es analizado como un mecanismo producido por un sistema económico, para la economía liberal, el desempleo es necesario para mantener una presión sobre los salarios y reducir la tasa de inflación. Mirándolo desde este punto de vista parece un mal necesario.
La ausencia de recursos personales como la consecuencia del no empleo, hace entrar a los individuos en un mundo aparte, en el que la sobrevivencia depende totalmente de los otros. La desinserción social es también el aislamiento y la ruptura de pertenencia y esto priva a los individuos de las redes de solidaridad material y del sostén psicológico que les permitiría elaborar proyecciones hacia un futuro.
La crisis del mundo del trabajo y la deconstrucción progresiva de los sistemas de normas y de identidades, son los principales vectores de la nueva vulnerabilidad social.[9]
A lo largo de la Historia, el mundo ha tenido que afrontar diversas revoluciones tecnológicas. Siempre se sostuvieron sobre la creencia que llevaría a la mejora económica de todos y cada uno y al pleno empleo. Lo cierto es que actualmente millones de personas son destituidas de sus puestos de trabajo cada día y sustituidas por maquinaria de alta tecnología que producen y toman algunas decisiones sin necesidad de cobrar un sueldo ni ausentarse por enfermedad. En las primeras revoluciones industriales se sustituyó el brazo del hombre y su fuerza por maquinaria.
Esta tecnología tiene dos caras, puede ser usada tanto para construir, liberar como para la destrucción, desestabilizar. Lo cierto es que en la actualidad provoca un sentimiento de inseguridad permanente con la reducción del número de trabajadores necesarios para producir bienes y servicios. El precio del progreso es la polarización de la población. Por un lado los que detentan el conocimiento y controlan la tecnología y por el otro la legión de los desempleados con poca esperanza de encontrar empleos significativos.
La tercera revolución científico tecnológica que recién empieza cuenta con un grupo que incide en el crimen, desesperados y sin futuro crean una subcultura criminal fuera de la ley. En la automatización el trabajo humano se torna insignificante e irrelevante. ¿Cuáles serán las nuevas formas de definir el valor de las personas y las relaciones humanas?
Perfeccionar la cadena de montaje o la reorganización de las funciones de producción, de administración estructurando sus procesos productivos para hacerlos compatibles con la tecnología genera una reducción en los costes operativos, mayor producción y menor número de puestos de trabajo. Reestructuración y reingeniería empresarial suprime puestos gerenciales y de dirección creando equipos multidisciplinarios de trabajo generando consecuencias económicas y sociales por la destrucción de puestos de trabajo.
Si bien aparecen nuevos empleos, éstos se hallan en la base de la pirámide salarial con contratos temporales. Entonces los índices de desempleo y subempleo crecen y parecen acelerarse.
Las consecuencias divergen de acuerdo con la edad de los afectados. Los jóvenes pueden generar comportamientos antisociales y los trabajadores mayores parecen resignarse por no vislumbrar alternativas posibles.
El camino de la automatización, la sustitución del trabajador por la máquina, se presenta más vertiginoso en el sector manufacturero llegándose a proclamar por la voz de Jacques Attali, en el mundo occidental el final de la era de los trabajadores de ambos sexos.
¿Cómo frenar este impulso si la consecuencia es el aumento de la productividad?
Un modelo de mundo sin trabajo señala una nueva era en la Historia. ¿El individuo será libre de la rutina y el cansancio o será el caos de desesperanza social y motivo de innumerables conflictos y disturbios?
Integrados y apocalípticos observan el proceso de sustitución de la fuerza de trabajo por maquinas en diferentes áreas de la producción y distribución de servicios.[10]
Marcel Proust llevaba razón. La verdadera experiencia no consiste en descubrir nuevos países, sino en ver la realidad con nuevos ojos.
Ulrich Bech [11]
Fuentes consultadas.
BECK, Ulrich. Un nuevo mundo feliz. La precariedad del trabajo en la era de la globalización. Paidós. Barcelona.
DE GAULEGAC, Vicent. La exclusión social.
CASTELLS, M. De la exclusión como estado a la vulnerabilidad como proceso. Revista Archipiélago nº 19. España. 1995
GIDDENS, Anthony. Selección de textos de Anthony Giddens II. Curso de Sociología. Encargado del curso Profesor Álvaro Portillo. Universidad de la República. Licenciatura en Ciencias de la Comunicación. Publicaciones Universitarias. Montevideo. 1998.
GIDDENS, Anthony. Selección de textos de Anthony Giddens I. Curso de Sociología. Encargado del curso Profesor Álvaro Portillo. Universidad de la República. Licenciatura en Ciencias de la Comunicación. Publicaciones Universitarias. Montevideo. 1999.
RIFKIN. J. El fin del trabajo
ZIBECHI, Raúl. La revuelta juvenil de los '90. Las redes sociales en la gestación de una cultura alternativa. Editorial Nordan-Comunidad. Montevideo. 1997.
[1] GIDDENS, Anthony. Selección de textos de Anthony Giddens II. Curso de Sociología. Encargado del curso Profesor Álvaro Portillo. Universidad de la República. Licenciatura en Ciencias de la Comunicación. Publicaciones Universitarias. Montevideo. 1998.
[2] ZIBECHI, Raúl. La revuelta juvenil de los '90. Las redes sociales en la gestación de una cultura alternativa. Editorial Nordan-Comunidad. Montevideo. 1997.
[3]GALEANO, Eduardo. Patas arriba. La escuela del mundo al revés. Ediciones del Chanchito, Uruguay, primera edición, noviembre de 1998.
[4] BECK, Ulrich. Un nuevo mundo feliz. La precariedad del trabajo en la era de la globalización. Paidós. Barcelona.
[5]Ibíd. 2.
[6]VALDÉS, Félix. Ponencia: La globalización: una mirada desde la isla. Seminario: Globalización e interculturalidad: una mirada desde Latinoamérica. Universidad de Zulia, Maracaibo, Venezuela, 28-31 de marzo de 2000.
[7] CASTELLS, M. De la exclusión como estado a la vulnerabilidad como proceso. Revista Archipiélago nº 19. España. 1995
[8] Ídem. 6
[9] DE GAULEGAC, Vicent. La exclusión social.
[10] RIFKIN. J. El fin del trabajo
[11] Ídem 4.
Se contraponen, solapan, interceptan, emergen, desigualdades de género, estratificación social, castas, divisiones de clase, sectas. Las dos primeras son las más antiguas y existieron incluso en donde no se divisaban divisiones de clase. Respecto a las desigualdades de género, algo que permanece vigente, el hombre sigue teniendo más posibilidades de generar status, tener influencias y conseguir más riquezas que las mujeres en algunos aspectos de la vida social.
Según el capítulo “Socialización y Ciclo Vital” de Anthony Giddens[1], la juventud adulta parece estar convirtiéndose en una etapa específica del desarrollo entendiéndolo como un tiempo de moratoria dado el extenso período de educación por el que muchos de los individuos deben pasar para aspirar a integrarse a un mundo del trabajo que exige una sobrecualificación técnica.
“(…)se trata, en primer lugar de constatar que no existe una sino varias juventudes. No sólo en relación a los sectores económico-sociales a que pertenecen o en cuanto a su vinculación con el nivel de estudios cursados, sino también en cuanto a la segmentación por edades y las diferentes formas como los jóvenes se socializan".[2]
Los ámbitos de socialización están en crisis, no coinciden con los imaginarios de familia e institución educativa. Se inicia una corriente de espacios alternativos donde pasar el tiempo fuera de los ámbitos tradicionales. La pertenencia y la identificación en los nuevos y viejos espacios aparecerían como diferentes. El establecimiento de relaciones en los centros educativos, prima el anonimato en masa. El lugar y el tiempo de ocio, la recreación y el esparcimiento es el gran enigma de esta generación que parece darse en la calle los tiempos para la socialización. En las nuevas agencias de socialización importa muy poco la pertenencia al barrio, la familia y la escuela.
El hacinamiento se torna grave cuando hablamos de familias extendidas o compuestas que continúan creciendo según los guarismos registrados entre 1975-1985 aumentando el número en la periferia de Montevideo en donde generalmente conviven las tres generaciones.
El lenguaje/1
“Las empresas multinacionales se llaman así porque operan en muchos países a la vez, pero pertenecen a los pocos países que monopolizan la riqueza, el poder político, militar y cultural, el conocimiento científico y la alta tecnología. Las diez mayores multinacionales suman actualmente un ingreso mayor que el de cien países juntos.
Países en desarrollo es el nombre con que los expertos designan a los países arrollados por el desarrollo ajeno. Según las Naciones Unidas, los países en desarrollo envían a los países desarrollados, a través de las desiguales relaciones comerciales y financieras, diez veces más dinero que el dinero que reciben por la ayuda externa”.
Eduardo Galeano.[3]
La doctrina del capitalismo neoliberal promueve la acumulación económica sobre las condiciones de vida de las personas ya que maximiza la lógica de acumulación económica concentrándola en cada vez menos manos. “La utopía neoliberal es una forma de analfabetismo democrático”. [4]
Nuestra tierra se enferma y se agotan los recursos naturales por la explotación irracional de ellos. Agoniza, pero a pesar del aumento de la polución y la disminución del ozono atmosférico, continuará su rutinario giro.
Pocos que concentran el conocimiento e invierten en la investigación genética y de alta tecnología para ensanchar su tasa de ganancia. Centralizan la información velando, mitificando y relativizando los descubrimientos. Elaboran, a través de los medios de comunicación, una divulgación que omite valores éticos, puntos de vista, ideas y nociones y así amenazan la identidad cultural y, repetidas veces, el medio ambiente de los pueblos y culturas que se verían obligados a consumir paquetes tecnológicos para sostener el crecimiento de la producción y la productividad. Estamos asistiendo a la conformación de situaciones de empleo precarias, discontinuas y sumergidas vinculadas al ámbito de la informalidad.
Pero la sobresaturación de información y las tecnologías inteligentes, fomentan actitudes contemplativas en la medida que no estemos preparados para seleccionar, comprender y procesar los datos.
El desarrollo de la tecnología ha permitido un incremento de la especulación financiera. La celeridad del traspaso de capitales de un lugar del mundo a otro desdibuja las fronteras nacionales y desestabiliza las economías. Estos capitales no provocan un crecimiento económico real y generalmente no se invierten en la esfera productiva sino en la especulativa (es la “economía de casino”[5]. Nadie parece estar en contra de este movimiento en donde si bajan los costos suben las ganancias. Además, “El gran capital en busca de la ganancia y a favor de la competitividad y el mantenimiento de los mercados (…) reclama no contratos sociales, sino ‘flexibilidad’ en la contratación de los trabajadores, posibilidades de despido, reajustes de salarios, reducción de seguros, etc., además de ver en el desempleo elevado y estructural la facilidad para la sustitución de la fuerza de trabajo.”[6]
La desregularización y la flexibilización de los contratos laborales conllevan a una sociedad en riesgo donde la sensación de inseguridad domina en casi todas las situaciones sociales.
En consecuencia, la tendencia global profundiza la distancia que separa a los ricos de los pobres. Los desfavorecidos, en ese estado de desigualdad, no participan normalmente de la vida comunitaria, llegando al riesgo de fractura social. La exclusión lleva a la implementación de múltiples políticas sociales de control, inserción y regularización. Las políticas de inserción difícilmente solucionan los problemas de fractura, porque llegan tarde, cuando los más vulnerables sufrieron los embates de una vida indigna. Hay que analizar aún más el proceso de deslizamiento a la exclusión para crear políticas acordes y frenar sus ímpetus.
Hablamos de vulnerabilidad en el sentido de enfriamiento del vínculo social que antecede a la fragmentación, precariedad del empleo y fragilidad del soporte familiar que afecta a un sector que se sumerge en un círculo del que parece no tener salida.
La trabazón actual nos indica el ascenso de la vulnerabilidad, debilitamiento que no es inédito y marca una gran incertidumbre sobre el futuro.
Existió un período de vacas gordas, en donde las condiciones de crecimiento económico y de distribución de la riqueza, garantizaban, en el imaginario colectivo, la seguridad en el empleo, acceso a la educación, participación en valores comunitarios y planes colectivos. Ésta idea está asociada a la vivencia más cercana que hemos tenido de pleno empleo, pensiones más estables, con mayor margen de acción de políticas de bienestar social.
Como ya vimos, el dinero, el poder y el conocimiento, pertenecen a un grupo minoritario resquebrajando el aparato estatal y las condiciones básicas de una verdadera Democracia participativa.
La organización y la solidaridad son valores que están en crisis en un proceso análogo a la fragmentación del conjunto.
La precariedad en el empleo supone la pérdida de garantías y derechos dispuesta por las políticas neoliberales que llevan a alimentar las situaciones de exclusión.
Esto conlleva a la desestructuración de los ciclos de vida (Anne-Marie Guuillemard y de Xavier Gaulier) [7], cambian los tiempos para aprender, actuar y acumular garantías y derechos para llegar a una jubilación digna que ya no se presentan en una secuencia lineal. Se trata de la desestabilización y una mayor fragilidad de las redes de relaciones sociales y de la inserción social.
La descualificación del trabajo de los jóvenes va a acompañado de un descrédito a la educación cuando caen las banderas que proclamaban a la escuela como el medio más eficaz de igualación de oportunidades. Las políticas de empleo tratan de poner el acento en la formación para mejorar o reciclar a las personas con baja cualificación al punto de ser incapaces de sostener cualquier tipo de trabajo. Esto va a contramano, o al menos con ciertas limitaciones, pues las empresas se dan el lujo de elegir a personas sobre cualificadas, en grado de excelencia productiva con formación permanente que alimenta los factores de exclusión. Por lo tanto el acento debería estar puesto también en las políticas de empleo y de empleabilidad.
“La exclusión es lo que se encuentra al final de una cadena, es lo que nos encontramos, y nos encontraremos cada vez más, en la exacta medida en que se renuncie a actuar río arriba, en sus fuentes” [8]
La conciencia de la crisis no es total porque se toma como destino de cada uno de nosotros, nueva forma de falsa conciencia. La identificación del problema en forma al menos local, permitiría construir un nuevo modelo de sociedad en donde prime la toma de decisiones de carácter político.
Las sociedades pos-industriales están confrontadas a fenómenos de dualización y exclusión social, fenómenos en los cuales se plantea el problema de grupo social sin empleo o no empleables cuyo lazo social se debilita.
Los problemas desempleo, el racismo, la pobreza, son considerados como el resultado de la degradación de situaciones de pleno empleo, tolerancia y justicia social: ficciones. Los individuos se insertan de diferentes maneras en la sociedad en la que viven.
La pobreza es claramente una construcción social, cuando coexisten distintos modelos de consumo en el seno de una misma sociedad, se impone un modelo dominante que influencia las necesidades.
En realidad, se designan como pobres y se sienten pobres, los que no pueden satisfacer los estándares de vida normativos, en una sociedad dada.
La inserción en el mundo del trabajo, procura ingresos que permiten participar económicamente en la vida de la ciudad.
Los lazos sociales se consideran muy importantes en la vida y formación del individuo. El aislamiento debilita, progresivamente el sentimiento de pertenencia a cualquier grupo, como la familia, el barrio, la profesión, su propia identidad y fuentes de seguridad y valorización.
Las estructuras sociales son definidas casi, por las estructuras de producción porque la ausencia del mundo del trabajo hace difícil al desempleado adecuarse a su identidad y definir su lugar.
Pobres son los que ocupan el último escalón de la jerarquía social pero son parte de ésta y podrían responder de distintas maneras frente a esta desvalorización, a través de revoluciones, movilizaciones que pueden realizarse de manera colectiva o individual.
La amenaza de la pérdida de empleo, revela la precariedad de su status, los mismos individuos se debilitan de forma tal, que uno de sus recursos es el aislamiento, la miseria afectiva, la deriva física y psíquica.
El desempleo es consecuencia de la actual organización del empleo y la situación del desempleo, es la ausencia de inserción en el mundo del trabajo y la desesperanza de no poder o no saber conservar los recursos y buscar alternativas porque el individuo conciente de esta exclusión, se siente invalidado, inútil, dentro de una sociedad que sigue funcionando mientras lo ignora y lo rechaza.
El desempleo es analizado como un mecanismo producido por un sistema económico, para la economía liberal, el desempleo es necesario para mantener una presión sobre los salarios y reducir la tasa de inflación. Mirándolo desde este punto de vista parece un mal necesario.
La ausencia de recursos personales como la consecuencia del no empleo, hace entrar a los individuos en un mundo aparte, en el que la sobrevivencia depende totalmente de los otros. La desinserción social es también el aislamiento y la ruptura de pertenencia y esto priva a los individuos de las redes de solidaridad material y del sostén psicológico que les permitiría elaborar proyecciones hacia un futuro.
La crisis del mundo del trabajo y la deconstrucción progresiva de los sistemas de normas y de identidades, son los principales vectores de la nueva vulnerabilidad social.[9]
A lo largo de la Historia, el mundo ha tenido que afrontar diversas revoluciones tecnológicas. Siempre se sostuvieron sobre la creencia que llevaría a la mejora económica de todos y cada uno y al pleno empleo. Lo cierto es que actualmente millones de personas son destituidas de sus puestos de trabajo cada día y sustituidas por maquinaria de alta tecnología que producen y toman algunas decisiones sin necesidad de cobrar un sueldo ni ausentarse por enfermedad. En las primeras revoluciones industriales se sustituyó el brazo del hombre y su fuerza por maquinaria.
Esta tecnología tiene dos caras, puede ser usada tanto para construir, liberar como para la destrucción, desestabilizar. Lo cierto es que en la actualidad provoca un sentimiento de inseguridad permanente con la reducción del número de trabajadores necesarios para producir bienes y servicios. El precio del progreso es la polarización de la población. Por un lado los que detentan el conocimiento y controlan la tecnología y por el otro la legión de los desempleados con poca esperanza de encontrar empleos significativos.
La tercera revolución científico tecnológica que recién empieza cuenta con un grupo que incide en el crimen, desesperados y sin futuro crean una subcultura criminal fuera de la ley. En la automatización el trabajo humano se torna insignificante e irrelevante. ¿Cuáles serán las nuevas formas de definir el valor de las personas y las relaciones humanas?
Perfeccionar la cadena de montaje o la reorganización de las funciones de producción, de administración estructurando sus procesos productivos para hacerlos compatibles con la tecnología genera una reducción en los costes operativos, mayor producción y menor número de puestos de trabajo. Reestructuración y reingeniería empresarial suprime puestos gerenciales y de dirección creando equipos multidisciplinarios de trabajo generando consecuencias económicas y sociales por la destrucción de puestos de trabajo.
Si bien aparecen nuevos empleos, éstos se hallan en la base de la pirámide salarial con contratos temporales. Entonces los índices de desempleo y subempleo crecen y parecen acelerarse.
Las consecuencias divergen de acuerdo con la edad de los afectados. Los jóvenes pueden generar comportamientos antisociales y los trabajadores mayores parecen resignarse por no vislumbrar alternativas posibles.
El camino de la automatización, la sustitución del trabajador por la máquina, se presenta más vertiginoso en el sector manufacturero llegándose a proclamar por la voz de Jacques Attali, en el mundo occidental el final de la era de los trabajadores de ambos sexos.
¿Cómo frenar este impulso si la consecuencia es el aumento de la productividad?
Un modelo de mundo sin trabajo señala una nueva era en la Historia. ¿El individuo será libre de la rutina y el cansancio o será el caos de desesperanza social y motivo de innumerables conflictos y disturbios?
Integrados y apocalípticos observan el proceso de sustitución de la fuerza de trabajo por maquinas en diferentes áreas de la producción y distribución de servicios.[10]
Marcel Proust llevaba razón. La verdadera experiencia no consiste en descubrir nuevos países, sino en ver la realidad con nuevos ojos.
Ulrich Bech [11]
Fuentes consultadas.
BECK, Ulrich. Un nuevo mundo feliz. La precariedad del trabajo en la era de la globalización. Paidós. Barcelona.
DE GAULEGAC, Vicent. La exclusión social.
CASTELLS, M. De la exclusión como estado a la vulnerabilidad como proceso. Revista Archipiélago nº 19. España. 1995
GIDDENS, Anthony. Selección de textos de Anthony Giddens II. Curso de Sociología. Encargado del curso Profesor Álvaro Portillo. Universidad de la República. Licenciatura en Ciencias de la Comunicación. Publicaciones Universitarias. Montevideo. 1998.
GIDDENS, Anthony. Selección de textos de Anthony Giddens I. Curso de Sociología. Encargado del curso Profesor Álvaro Portillo. Universidad de la República. Licenciatura en Ciencias de la Comunicación. Publicaciones Universitarias. Montevideo. 1999.
RIFKIN. J. El fin del trabajo
ZIBECHI, Raúl. La revuelta juvenil de los '90. Las redes sociales en la gestación de una cultura alternativa. Editorial Nordan-Comunidad. Montevideo. 1997.
[1] GIDDENS, Anthony. Selección de textos de Anthony Giddens II. Curso de Sociología. Encargado del curso Profesor Álvaro Portillo. Universidad de la República. Licenciatura en Ciencias de la Comunicación. Publicaciones Universitarias. Montevideo. 1998.
[2] ZIBECHI, Raúl. La revuelta juvenil de los '90. Las redes sociales en la gestación de una cultura alternativa. Editorial Nordan-Comunidad. Montevideo. 1997.
[3]GALEANO, Eduardo. Patas arriba. La escuela del mundo al revés. Ediciones del Chanchito, Uruguay, primera edición, noviembre de 1998.
[4] BECK, Ulrich. Un nuevo mundo feliz. La precariedad del trabajo en la era de la globalización. Paidós. Barcelona.
[5]Ibíd. 2.
[6]VALDÉS, Félix. Ponencia: La globalización: una mirada desde la isla. Seminario: Globalización e interculturalidad: una mirada desde Latinoamérica. Universidad de Zulia, Maracaibo, Venezuela, 28-31 de marzo de 2000.
[7] CASTELLS, M. De la exclusión como estado a la vulnerabilidad como proceso. Revista Archipiélago nº 19. España. 1995
[8] Ídem. 6
[9] DE GAULEGAC, Vicent. La exclusión social.
[10] RIFKIN. J. El fin del trabajo
[11] Ídem 4.
miércoles, 24 de junio de 2009
Adolescencia hoy.
La aurora de un adulto en el crepúsculo de un niño. Dolto
El objetivo de este documento es plantear reflexiones válidas para el rol del docente en su interacción con los adolescentes actuales.
El sentido común relaciona al término adolescencia con adolecer o padecer. Fase de crisis, de ausencia y de desarrollo. Pero en la posmodernidad, el adolescente pasó a ser un modelo e imagen valorada y anhelada por muchos sectores de la sociedad y la adolescencia se encuentra como una etapa en la que todos quieren mantenerse. Por lo tanto debemos plantearnos cuan adolescente es el adolescente actual. Aún así, parecieran seguir siendo válidas algunas premisas que acompañan la caracterización del sujeto adolescente, como por ejemplo el hecho de estar desestructurado y reestructurando su mundo interno y sus relaciones con el mundo externo. Podemos igual caracterizar a la adolescencia: Fuertes pasiones. Deseos corporales, en especial por manifestar su sexualidad. Ausencia de autocontrol. Mal humor y falta de disposición para el hacer intencionado. Ideas exaltadas. Manifestaciones de violencia ante desacuerdos. Preferencia de acciones nobles antes que acciones útiles. Culto a la diversión y al ingenio gracioso. Marcada competitividad en temas que lo afecten.
Los duelos que sufre el adolescente producen sentimientos de negación, resignación y desafecto. ( Ver a Aberasturi)
El mundo actual sobre el adolescente le inhibe la acción y lo invita a la evasión. Los mismos problemas pero atenuados por un estilo de vida soft y emociones ligth. Siguen organizándose grupos de pares de orden perturbador para lograr la caracterización del grupo (ver tribus urbanas)
Se requiere estimulación en participación, criticidad, creatividad, solidaridad y cooperación. Problematizar su Vida Cotidiana para que enfrente los conflictos y emerja como sujeto con autonomía relativa.
Dentro de un marco social que promueve el individualismo y estimula la competencia, es urgente y necesario el trabajo grupal, que integra a cada individuo como sujeto que participa activamente y se manifiesta en la diversidad.
El objetivo de la construcción grupal es que puedan reconocer sus necesidades como sujetos y como grupo, tratando de resolver la contradicción primaria sujeto-grupo en la búsqueda de un nosotros. La vivencia del "nosotros" se transforma en sentimiento de pertenencia y esta pertenencia permite lograr un lugar donde ser y hacer y de esa manera transformar el entorno y a ellos mismos.
Sin duda la sociedad postmoderna incide con sus prejuicios y sus valoraciones sobre el adolescente y su educación. Los medios masivos de comunicación compiten para captar la importante audiencia que significa el público adolescente en una estrategia dirigida y sin ética de control de decisiones sobre la distribución de gastos de cada familia, hasta la simple idea de aprovechar lo que es claramente un negocio. Lo adolescente se asocia cada vez más a la cultura de consumo.
La publicidad intenta representar el arquetipo de la juventud: ingenuidad e impertinencia y traducir a imágenes, símbolos, referencias que lo vinculan con un producto, marca, signo y símbolo. Se hace uso a impulsores, palabras que vayan modelando la idea del consumo y creando una necesidad hasta asumirlas como tal y persiguiendo el fin último de apoderarse de manera "negociadora y entretenida" de la voluntad de los individuos.
Factores que alteran el proceso de comunicación en los espacios de lo cotidiano y de un mal entendimiento de las problemáticas que lo afectan.. Es preciso que el docente guarde coherencia en los modelos que aplica en todas las oportunidades en que se interrelaciona con los adolescentes mostrando transparencia en su criterio del modelo comunicacional y compromiso del docente hacia el grupo de jóvenes, permitiendo y aceptando disensos, disputas, tensiones y luchas que son fenómenos que surgen en el querer ser diferente y único.[1]
Nuestra sociedad adolescentiza
...pero nuestra hipótesis es que se genera un fenómeno particular con los adolescentes en la medida en que la posmodernidad propone a la adolescencia como modelo social, y a partir de esto se ‘adolescentiza’ a la sociedad misma.
Guillermo Obiols [2]
...cabe sospechar que en las postrimerías de la modernidad la adolescencia ha dejado o está dejando de ser una etapa del ciclo vital para convertirse en un modo de ser que amenaza por envolver a la totalidad del cuerpo social.
José Luis Pinillos [3]
La adolescentización de la sociedad en respuesta a los códigos e ideales impuestos por la internalización de los comerciales lleva consigo el desdibujamiento de las diferentes generaciones y la eterna juventud es el modelo a imitar pero a nuestros adolescentes les es negada la posibilidad de incidir en la sociedad del presente y proyectarse en el futuro. La incertidumbre de un futuro se superpone a la angustia de no ser y no poder ser. Los educadores nos encontramos con un argumento cada vez más presente: para que estudiar si no van a tener un trabajo
“Es decir, no reconocidos como sujetos de deseo, anulados como sujetos diferenciados, impotentes, sumidos en una pérdida de identidad y singularidad que señala el lugar de la angustia.”[4]
Sumémosle a la falta de oportunidades situaciones de verdadero desamparo, sobre todo de los sectores más vulnerables donde la exclusión es más encarnizada con las jóvenes donde asumen el no ser en la autoexclusión.
Antes de adentrarnos a la crisis adolescente tenemos obligatoriamente que referirnos a la crisis de los adultos. Somos nosotros los primeros que no estamos pudiendo asumir un rol protagónico en la sociedad y ello dificulta notoriamente la puesta de límites y la función de nutrientes, sostén y contención en la que tendríamos que estar abocados como padres. Impedimos así que los adolescentes puedan confrontarnos y establecer un proceso claro de diferenciación y discriminación. Además somos excelentes candidatos a consumidores de sustancias evasoras y adictivas de la más variada índole. Nuestra cultura está incentivando fijaciones en las fases primarias del desarrollo, conductas adictivas que remiten a las primeras fases de dependencia. El uso problemático de sustancias psicoactivas no es patrimonio exclusivo del mundo juvenil, a ellos los estigmatizamos, los colocamos en la mira como generadores de la pérdida de valores y la violencia asociada al consumo y no al revés, como sobrevivientes de un mundo con pérdida de valores, violento, consumista y plagado de incertidumbre.
Sin intermediación de lo simbólico, lo que resta es el pasaje al acto. Esta violencia se deposita y devuelve al afuera, o bien se corporiza, poniendo en riesgo la propia vida(…) la sociedad contemporánea actúa sobre su cuerpo (el cuerpo social) los graves conflictos que la aquejan, desplegando sobre sí la muerte. Los jóvenes suicidas (en todo su espectro), emergentes de esta situación, portadores de los elementos tanáticos de la sociedad, los denuncian.”[5]
Esto no significa que un análisis serio lleve inexorablemente a una visión apocalíptica de la realidad. Crisis es una palabra que proviene del griego krisis, de krinein, juzgar y que significa como sabemos ruptura, conflicto, dificultad, tensión, pero también en ella está el germen de la transformación y la oportunidad del cambio y la consabida reestructuración.
Notas
OBIOLS, Guillermo A. y otra. Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria. La crisis de la enseñanza media. Kapelusz. Febrero de 1999. Buenos Aires.
En Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria. La crisis de la enseñanza media. De Guillermo Obiols.
PERDOMO, Rita. Siglo XXI-Trauma social, violencia y adolescencia. Facultad de Psicología, UDELAR
CAO, M. Planeta adolescente. Buenos Aires. Edición del autor. 1997 en: PERDOMO, Rita. Siglo XXI-Trauma social, violencia y adolescencia. Facultad de Psicología, UDELAR
Bibliografía
Ander- Egg, Ezequiel, las técnicas de comunicación al servicio del trabajador social. Pag. 15-24.
Casullo,M.M. (1991) Psicología para docentes. Bs. As. Ed. Guadalupe. Cap. 1 : La clase como encuentro social.
Gonzalez y Urquijos, (1997) Documento base N°2 UNMP. El vínculo en educación. Estilos de comunicación y construcción de vínculos en los adolescentes. El fenómeno grupal.
Kaplun, Mario. Modelos de Educación y Modelos de Comunicación. El Comunicador Popular. Cambio Rural, SAGYP e INTA.
Obiols, G. "Adolescencia, Posmodernidad y Escuela Secundaria"
Rodríguez, Mary. (2000) Modulo 2 de Perspectiva Pedagógica-Didáctica, Post-título de Formación Docente Para Técnicos y Profesionales. Instituto Superior de Formación Docente N°16, Saladillo.
[1] BIBLIOGRAFÍA
Ander- Egg, Ezequiel, las técnicas de comunicación al servicio del trabajador social. Pág. 15-24.
Casullo, M.M. (1991) Psicología para docentes. Bs. As. Ed. Guadalupe. Cap. 1: La clase como encuentro social.
González y Urquijos, (1997) Documento base N°2 UNMP. El vínculo en educación. Estilos de comunicación y construcción de vínculos en los adolescentes. El fenómeno grupal.
Kaplun, Mario. Modelos de Educación y Modelos de Comunicación. El Comunicador Popular. Cambio Rural, SAGYP e INTA.
Obiols, G. "Adolescencia, Posmodernidad y Escuela Secundaria"
Rodríguez, Mary. (2000) Modulo 2 de Perspectiva Pedagógica-Didáctica, Post-título de Formación Docente Para Técnicos y Profesionales. Instituto Superior de Formación Docente N°16, Saladillo.
[2]OBIOLS, Guillermo A. y otra. Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria. La crisis de la enseñanza media. Kapelusz. Febrero de 1999. Buenos Aires.
[3] En Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria. La crisis de la enseñanza media. De Guillermo Obiols.
[4]PERDOMO, Rita. Siglo XXI-Trauma social, violencia y adolescencia. Facultad de Psicología, UDELAR
[5] CAO, M. Planeta adolescente. Buenos Aires. Edición del autor. 1997 en: PERDOMO, Rita. Siglo XXI-Trauma social, violencia y adolescencia. Facultad de Psicología, UDELAR
Proletarización del profesorado
La autonomía perdida:
La Proletarización del Profesorado[1]
El safari a través del mundo desconocido y aún por descubrir en el que vivimos puede comenzar.
Ulrich Beck
Dentro de las tres concepciones desarrolladas en el libro “La autonomía del profesorado”, a saber, el experto técnico, el profesional reflexivo y el intelectual crítico, desarrollo sólo la primer postura. En las discusiones e intercambios que se han generado en el espacio de aula de Pedagogía II, esta actitud, que generan los partidarios de la eficacia, eficiencia y producto, se ha introducido tenazmente en nuestro contexto y el abismo con nuestra postura nos deja sin herramientas conceptuales para defendernos de las medidas de control y supervisión a las que nos veremos expuestos en las instancias de evaluación una vez que hagamos efectiva nuestra actividad docente.[2]
El tema de la profesionalización de la labor docente responde a una manera de ver el mundo, encubridora de una estrategia para nada inocente resultante de la confrontación y el resultado del juego de fuerzas desiguales, pues quien detenta el poder es el que acumula capital financiero, comprando y construyendo nuevas formas de conocimiento que lo legitiman.
Es el deseo y anhelo de mayor autonomía[3] e identidad frente a control ideológico de la experiencia y competencia, con el consabido desbaratamiento de la autonomía y el desconcierto y desorientación de su propia concepción de hombre, de mundo, de permanencia y de cambio.
La discusión referente a la proletarización del profesorado se concentra, sobre el análisis marxista, en el colectivo docente y en la transformación de las condiciones laborales.
Los principios de organización metódica–científica del trabajo, la racionalidad técnica en la producción obrera, llevada al campo educativo por el Estado con la misma lógica capitalista de acumulación y legitimación, promueve, como veremos, una autonomía ilusoria.
Este proceso tendiente a garantizar el control sobre el proceso productivo, causa que la faena sea subdividida en actos repetitivos, rutinarios, simples y aislados dramáticamente de la concepción. El obrero sufre la descalificación así como la pérdida de la configuración del conjunto y las habilidades y destrezas, lo que redunda en el detrimento de control sobre su trabajo y su posibilidad de resistencia, comprometida en la alienación– descualificación.
Las decisiones sólo pasan en la esfera de los versados técnicos especialistas y la administración de la gestión empresarial.
La esfera pública se ve forzada por las presiones originadas en el terreno privado lucrativo. El Estado asume una doble encomienda reproductiva; de preparación de mano de obra con los requerimientos antepuestos y de generar un discurso legitimador de esa práctica sobre conceptos de eficacia y neutralidad tecnológica.
La formación de obreros, expertos y especialistas tecnócratas, exige la aplicación de instrumentos, técnicas y procedimientos con la misma energía que la emanada del mandato teórico de aplicación de reformas realizadas por expertos ajenos a la vida cotidiana de un centro educativo. Los docentes no deciden el hacer y trabajan con un currículum que no les es propio y en esa encomienda sólo es un asalariado burocratizado, a lo sumo un técnico en operaciones simples y prácticas.
Los postulados instrumentales son: separar el proyecto de la práctica y la puesta en práctica de la estandarización de un contenido, utilizable y práctico, dividido en módulos inconexos para su mejor cometido y control con evaluaciones prefijadas. Además de la desvalorización de todo trabajo crítico o intelectual, al estar ese cuerpo de docentes sumergido en tareas administrativas y prácticas, termina siendo mero ejecutor de leyes y principios de aprendizaje eficaz y portavoz de la jerga de gestión empresarial.
Las construcciones teóricas, metodológicas y técnicas, de las que hacen usos los docentes, son extrapoladas de otros contextos por especialistas de escritorio, formuladas desde una lógica asociacionista de causal efecto y los fines se encuentran prediseñados e implícitos. Este saber predice y opera con una lógica de subordinación y dependencia de la práctica docente, reafirmando la separación jerárquica entre investigadores y técnicos.[4]
Aumentan los sistemas de control sobre el trabajado secuenciado en tareas prediseñadas, con manuales y textos que traen preparada la intensificación del trabajo en quehaceres de aplicación práctica, cursos y cuestiones administrativas, harto extensas y complejas.
Los mecanismos de racionalización utilizan un discurso encantador, creíble y compartible, símil al léxico progresista del colectivo docente para contar con su apoyo incondicional, evitando, en esa cooptación, toda forma de oposición y resistencia al proceso reformista para la realización de las tareas que les son asignadas.
En esa intensificación del trabajo parece necesaria su capacidad técnica para llevar adelante dichos procesos. Esto les confiere la idea de ser autónomos en cuanto a las enseñanzas que imparten y la metodología que aplican, pero ante lo expuesto y el análisis que realiza José Contreras se puede llegar a la conclusión que esa pretendida y anhelada autonomía, es ilusoria.
Pero como todos los sistemas tienen brechas y espacios donde aflora lo humano, aunque los problemas previamente formulados permiten elegir entre los medios que mejor se adaptan; es en la práctica donde las situaciones son más complejas, multifactoriales, únicas, dilemáticas e imprevistas, que las presentadas en un manual técnico.
Para definir y determinar el problema en un contexto concreto a veces las respuestas son provisionales o singulares. El docente debe recurrir a la imaginación, intuición, creatividad, improvisación; elementos que no se explican y no encajan dentro de la pretensión racionalista de la función asignada.
Si los técnicos optan por no apartarse del sistema de análisis y actuación de lo que es considerado científico y riguroso, pueden llegar a forzar la comprensión de las situaciones para que encajen en el esquema o tienden a negarse al análisis de lo que sobrepase lo entendido y finalmente limitan el contexto.
Ahora, si llegaran a sensibilizarse ante esta realidad más amplia, es posible que pierdan la estabilidad que les atribuía cierto bagaje técnico, pero existirá la apertura a lo complejo, inestable e incierto.
Hipótesis de trabajo.
La vida es acción, es movimiento incesante. Vive el que nunca llega, el que se propone ideales cada vez más lejanos, mientras se aproxima a cada uno de los que persigue.
José Ingenieros
Lo que una vez criticáramos del cientificismo y luego de la pedagogía de gestión, la extrapolación de conceptos generados en otros contextos, su universalización y aplicación arbitraria para medios con características disímiles, parece deslizarse en este análisis.
Es mi anhelo fundamentar que la investigación de Henry Giroux[5] sobre la pedagogía gestionaria, los estudios de los procesos de proletarización del profesorado en los países anglosajones y el ensayo de José Contreras desde el país más rico de África[6] sobre “La autonomía[7] del profesorado”, todas fuentes del Norte, son análogas a los procesos de los países sudamericanos. Pero no por los cambios en la imposición desde el sector industrial de procesos de racionalidad técnica[8], sino por el carácter reproductivo de las presiones que viven todos los Estados en los procesos más amplios de globalización, cuyas consecuencias pasaré a registrar brevemente.
La doctrina del capitalismo neoliberal contemporáneo promueve la acumulación económica sobre las condiciones de vida de las personas ya que maximiza la lógica de acumulación económica concentrándola en cada vez menos manos. “La utopía neoliberal es una forma de analfabetismo democrático”. [9]
El desarrollo de la tecnología ha permitido un incremento de la especulación financiera. La celeridad del traspaso de capitales de un lugar del mundo a otro desdibuja las fronteras nacionales y desestabiliza las economías. Estos capitales no provocan un crecimiento económico real y generalmente no se invierten en la esfera productiva sino en la especulativa (es la “economía de casino”[10]).
“El gran capital en busca de la ganancia y a favor de la competitividad y el mantenimiento de los mercados (…) reclama no contratos sociales, sino ‘flexibilidad’ en la contratación de los trabajadores, posibilidades de despido, reajustes de salarios, reducción de seguros, etc., además de ver en el desempleo elevado y estructural la facilidad para la sustitución de la fuerza de trabajo.”[11]
Hablo de vulnerabilidad en el sentido de enfriamiento del vínculo social que antecede a la fragmentación, precariedad del empleo y fragilidad del soporte familiar que afecta a un sector importante de nuestra sociedad que se sumerge en un círculo del que parece no tener salida.
Esto conlleva a la desestructuración de los ciclos de vida (Anne-Marie Guuillemard y de Xavier Gaulier) [12], cambian los tiempos para aprender, actuar y acumular garantías y derechos para llegar a una jubilación digna que ya no se presentan en una secuencia lineal. Se trata de la desestabilización y una mayor fragilidad de las redes de relaciones sociales y de la inserción social.
“La exclusión es lo que se encuentra al final de una cadena, es lo que nos encontramos, y nos encontraremos cada vez más, en la exacta medida en que se renuncie a actuar río arriba, en sus fuentes” [13]
La conciencia de la crisis no es total porque se toma como destino de cada uno de nosotros, nueva forma de falsa conciencia.
La crisis del mundo del trabajo y la destrucción progresiva de los sistemas de normas y de identidades, son los principales vectores de la nueva vulnerabilidad social.[14]
Es por estos motivos que se procede en ámbitos disímiles a perfeccionar la cadena de montaje ó la reorganización de las funciones de producción y de administración.
Estructurar los procesos productivos para hacerlos compatibles con la tecnología genera una reducción de los costos operativos, mayor producción y menor número de puestos de trabajo. Un nuevo criterio de gestión se ocupa de la reestructuración y la reingeniería empresarial en todos los ámbitos de producción.
Otro criterio que es necesario incluir es la noción de autonomía. El concepto de autonomía no se refiere exclusivamente a los actos individuales porque, cuando implica a otros, se torna en una acción con responsabilidad social dentro del contexto en que interactúa en un pacto colectivo de consentimiento.
Si bien el docente no pierde competencias, sino que desarrolla otras, esto lo convierte en víctima del control externo. Los problemas de la profesionalización se hacen aparecer como problemas individuales y jamás colectivos. Se introduce de esta manera tecnologías constitutivas de nuevas subjetividades.
La soledad, el aislamiento, la imposibilidad de crear espacios colectivos, reforzados por el entorno social donde prima la competencia, provoca que no se pueda identificar el problema en forma al menos local, lo que permitiría construir un nuevo modelo de sociedad en donde prime la toma de decisiones de carácter político.
La autonomía del profesorado debe contemplar el escenario político, intelectual y pedagógico. No sólo los aspectos de gestión o de regulación administrativa.
Pero bajemos a lo concreto y a lo que me implica directamente. En segundo año de la especialización en Comunicación Visual, en algunas asignaturas, los docentes a cargo esconden los presupuestos de los que parten para planificar una serie de actividades que se tornan en mandatos para los recetores.
A veces es peor; cooptados por determinados discursos y saberes, se quejan de la hipercriticidad de sus alumnos.
Pero como el que enseña también aprende en el proceso, conjugado con las fantasías de muerte y aniquilamiento del docente, puede llevar a un cambio en la sensibilidad de los pares, al entendimiento y a la apertura hacia lo inédito para darnos el lugar de empezar a construir.
[1] CONTRERAS, José D.. La autonomía del profesorado. Madrid, España. Morata. Capítulo I. 1997.
[2] Este trabajo está dedicado a Rodolfo Tizzi, docente de Historia, quien fue objeto de una calificación desfavorable por no cumplir con los requerimientos de una Inspectora que su única fuente era la tecnocrática, inspirada en temas relacionados con la gestión, producato y venta. Ella desconocía la asignatura que él imparte. Al recusar ese informe, recibió otra inspección de la que salió triunfante, haciendo como siempre del aula un espacio plausible de debate, crítica y reflexión.
[3] “(...) es la posibilidad de desarrollo de las cualidades esenciales de la práctica educativa” Capítulo cuatro de libro citado en 1.
[4] ALONSO, Gonzalo y otras. Segundo parcial de Pedagogía I. Instituto de profesores Artigas. mimeo. Montevideo, Uruguay. 2005.
[5] GIROUX, Henry. Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Editorial Paidós. Barcelona, España. 1990.
[6] Definición popular catalana de España que representa un puente de entrada de la corriente inmigratoria tercermundista y como pérdida de la identidad cultural, a la vez que emergen procesos de exacerbación y proliferación de regionalismos nacionalistas.
[7] De auto, y del griego nomos (norma) Libertad de gobernarse por sus propias leyes. Condición de una región provincia o municipios que disfruta de independencia en determinados aspectos dentro de un Estado al que pertenece. Independencia de un individuo para obrar con arreglo a su voluntad.Diccionario Enciclopédico. Larousse Universal. Tomo primero de seis. Libraire Larousse. París. 1968.
[8] Si bien es análoga la jerga de competencia y gestión en las organizaciones empresariales que patrocinan la incorporación activa en certificaciones de calidad, carecemos de una industria pesada, base de reproducción para la alineación del trabajo en la imposición de la racionalidad técnica.
[9] BECK, Ulrich. Un nuevo mundo feliz. La precariedad del trabajo en la era de la globalización. Paidós. Barcelona.
[10]VALDÉS, Félix. Ponencia presentada para el taller: Cuba: Desafíos ante la globalización. Universidad de la Habana. Instituto de Filosofía. 2-3 de mayo de 2000.
[11]VALDÉS, Félix. Ponencia: La globalización: una mirada desde la isla. Seminario: Globalización e interculturalidad: una mirada desde Latinoamérica. Universidad de Zulia, Maracaibo, Venezuela, 28-31 de marzo de 2000.
[12] CASTELLS, M. De la exclusión como estado a la vulnerabilidad como proceso. Revista Archipiélago número 19. España. 1995
[13] Ídem. 11.
[14] DE GAULEGAC, Vicent. La exclusión social.
La Proletarización del Profesorado[1]
El safari a través del mundo desconocido y aún por descubrir en el que vivimos puede comenzar.
Ulrich Beck
Dentro de las tres concepciones desarrolladas en el libro “La autonomía del profesorado”, a saber, el experto técnico, el profesional reflexivo y el intelectual crítico, desarrollo sólo la primer postura. En las discusiones e intercambios que se han generado en el espacio de aula de Pedagogía II, esta actitud, que generan los partidarios de la eficacia, eficiencia y producto, se ha introducido tenazmente en nuestro contexto y el abismo con nuestra postura nos deja sin herramientas conceptuales para defendernos de las medidas de control y supervisión a las que nos veremos expuestos en las instancias de evaluación una vez que hagamos efectiva nuestra actividad docente.[2]
El tema de la profesionalización de la labor docente responde a una manera de ver el mundo, encubridora de una estrategia para nada inocente resultante de la confrontación y el resultado del juego de fuerzas desiguales, pues quien detenta el poder es el que acumula capital financiero, comprando y construyendo nuevas formas de conocimiento que lo legitiman.
Es el deseo y anhelo de mayor autonomía[3] e identidad frente a control ideológico de la experiencia y competencia, con el consabido desbaratamiento de la autonomía y el desconcierto y desorientación de su propia concepción de hombre, de mundo, de permanencia y de cambio.
La discusión referente a la proletarización del profesorado se concentra, sobre el análisis marxista, en el colectivo docente y en la transformación de las condiciones laborales.
Los principios de organización metódica–científica del trabajo, la racionalidad técnica en la producción obrera, llevada al campo educativo por el Estado con la misma lógica capitalista de acumulación y legitimación, promueve, como veremos, una autonomía ilusoria.
Este proceso tendiente a garantizar el control sobre el proceso productivo, causa que la faena sea subdividida en actos repetitivos, rutinarios, simples y aislados dramáticamente de la concepción. El obrero sufre la descalificación así como la pérdida de la configuración del conjunto y las habilidades y destrezas, lo que redunda en el detrimento de control sobre su trabajo y su posibilidad de resistencia, comprometida en la alienación– descualificación.
Las decisiones sólo pasan en la esfera de los versados técnicos especialistas y la administración de la gestión empresarial.
La esfera pública se ve forzada por las presiones originadas en el terreno privado lucrativo. El Estado asume una doble encomienda reproductiva; de preparación de mano de obra con los requerimientos antepuestos y de generar un discurso legitimador de esa práctica sobre conceptos de eficacia y neutralidad tecnológica.
La formación de obreros, expertos y especialistas tecnócratas, exige la aplicación de instrumentos, técnicas y procedimientos con la misma energía que la emanada del mandato teórico de aplicación de reformas realizadas por expertos ajenos a la vida cotidiana de un centro educativo. Los docentes no deciden el hacer y trabajan con un currículum que no les es propio y en esa encomienda sólo es un asalariado burocratizado, a lo sumo un técnico en operaciones simples y prácticas.
Los postulados instrumentales son: separar el proyecto de la práctica y la puesta en práctica de la estandarización de un contenido, utilizable y práctico, dividido en módulos inconexos para su mejor cometido y control con evaluaciones prefijadas. Además de la desvalorización de todo trabajo crítico o intelectual, al estar ese cuerpo de docentes sumergido en tareas administrativas y prácticas, termina siendo mero ejecutor de leyes y principios de aprendizaje eficaz y portavoz de la jerga de gestión empresarial.
Las construcciones teóricas, metodológicas y técnicas, de las que hacen usos los docentes, son extrapoladas de otros contextos por especialistas de escritorio, formuladas desde una lógica asociacionista de causal efecto y los fines se encuentran prediseñados e implícitos. Este saber predice y opera con una lógica de subordinación y dependencia de la práctica docente, reafirmando la separación jerárquica entre investigadores y técnicos.[4]
Aumentan los sistemas de control sobre el trabajado secuenciado en tareas prediseñadas, con manuales y textos que traen preparada la intensificación del trabajo en quehaceres de aplicación práctica, cursos y cuestiones administrativas, harto extensas y complejas.
Los mecanismos de racionalización utilizan un discurso encantador, creíble y compartible, símil al léxico progresista del colectivo docente para contar con su apoyo incondicional, evitando, en esa cooptación, toda forma de oposición y resistencia al proceso reformista para la realización de las tareas que les son asignadas.
En esa intensificación del trabajo parece necesaria su capacidad técnica para llevar adelante dichos procesos. Esto les confiere la idea de ser autónomos en cuanto a las enseñanzas que imparten y la metodología que aplican, pero ante lo expuesto y el análisis que realiza José Contreras se puede llegar a la conclusión que esa pretendida y anhelada autonomía, es ilusoria.
Pero como todos los sistemas tienen brechas y espacios donde aflora lo humano, aunque los problemas previamente formulados permiten elegir entre los medios que mejor se adaptan; es en la práctica donde las situaciones son más complejas, multifactoriales, únicas, dilemáticas e imprevistas, que las presentadas en un manual técnico.
Para definir y determinar el problema en un contexto concreto a veces las respuestas son provisionales o singulares. El docente debe recurrir a la imaginación, intuición, creatividad, improvisación; elementos que no se explican y no encajan dentro de la pretensión racionalista de la función asignada.
Si los técnicos optan por no apartarse del sistema de análisis y actuación de lo que es considerado científico y riguroso, pueden llegar a forzar la comprensión de las situaciones para que encajen en el esquema o tienden a negarse al análisis de lo que sobrepase lo entendido y finalmente limitan el contexto.
Ahora, si llegaran a sensibilizarse ante esta realidad más amplia, es posible que pierdan la estabilidad que les atribuía cierto bagaje técnico, pero existirá la apertura a lo complejo, inestable e incierto.
Hipótesis de trabajo.
La vida es acción, es movimiento incesante. Vive el que nunca llega, el que se propone ideales cada vez más lejanos, mientras se aproxima a cada uno de los que persigue.
José Ingenieros
Lo que una vez criticáramos del cientificismo y luego de la pedagogía de gestión, la extrapolación de conceptos generados en otros contextos, su universalización y aplicación arbitraria para medios con características disímiles, parece deslizarse en este análisis.
Es mi anhelo fundamentar que la investigación de Henry Giroux[5] sobre la pedagogía gestionaria, los estudios de los procesos de proletarización del profesorado en los países anglosajones y el ensayo de José Contreras desde el país más rico de África[6] sobre “La autonomía[7] del profesorado”, todas fuentes del Norte, son análogas a los procesos de los países sudamericanos. Pero no por los cambios en la imposición desde el sector industrial de procesos de racionalidad técnica[8], sino por el carácter reproductivo de las presiones que viven todos los Estados en los procesos más amplios de globalización, cuyas consecuencias pasaré a registrar brevemente.
La doctrina del capitalismo neoliberal contemporáneo promueve la acumulación económica sobre las condiciones de vida de las personas ya que maximiza la lógica de acumulación económica concentrándola en cada vez menos manos. “La utopía neoliberal es una forma de analfabetismo democrático”. [9]
El desarrollo de la tecnología ha permitido un incremento de la especulación financiera. La celeridad del traspaso de capitales de un lugar del mundo a otro desdibuja las fronteras nacionales y desestabiliza las economías. Estos capitales no provocan un crecimiento económico real y generalmente no se invierten en la esfera productiva sino en la especulativa (es la “economía de casino”[10]).
“El gran capital en busca de la ganancia y a favor de la competitividad y el mantenimiento de los mercados (…) reclama no contratos sociales, sino ‘flexibilidad’ en la contratación de los trabajadores, posibilidades de despido, reajustes de salarios, reducción de seguros, etc., además de ver en el desempleo elevado y estructural la facilidad para la sustitución de la fuerza de trabajo.”[11]
Hablo de vulnerabilidad en el sentido de enfriamiento del vínculo social que antecede a la fragmentación, precariedad del empleo y fragilidad del soporte familiar que afecta a un sector importante de nuestra sociedad que se sumerge en un círculo del que parece no tener salida.
Esto conlleva a la desestructuración de los ciclos de vida (Anne-Marie Guuillemard y de Xavier Gaulier) [12], cambian los tiempos para aprender, actuar y acumular garantías y derechos para llegar a una jubilación digna que ya no se presentan en una secuencia lineal. Se trata de la desestabilización y una mayor fragilidad de las redes de relaciones sociales y de la inserción social.
“La exclusión es lo que se encuentra al final de una cadena, es lo que nos encontramos, y nos encontraremos cada vez más, en la exacta medida en que se renuncie a actuar río arriba, en sus fuentes” [13]
La conciencia de la crisis no es total porque se toma como destino de cada uno de nosotros, nueva forma de falsa conciencia.
La crisis del mundo del trabajo y la destrucción progresiva de los sistemas de normas y de identidades, son los principales vectores de la nueva vulnerabilidad social.[14]
Es por estos motivos que se procede en ámbitos disímiles a perfeccionar la cadena de montaje ó la reorganización de las funciones de producción y de administración.
Estructurar los procesos productivos para hacerlos compatibles con la tecnología genera una reducción de los costos operativos, mayor producción y menor número de puestos de trabajo. Un nuevo criterio de gestión se ocupa de la reestructuración y la reingeniería empresarial en todos los ámbitos de producción.
Otro criterio que es necesario incluir es la noción de autonomía. El concepto de autonomía no se refiere exclusivamente a los actos individuales porque, cuando implica a otros, se torna en una acción con responsabilidad social dentro del contexto en que interactúa en un pacto colectivo de consentimiento.
Si bien el docente no pierde competencias, sino que desarrolla otras, esto lo convierte en víctima del control externo. Los problemas de la profesionalización se hacen aparecer como problemas individuales y jamás colectivos. Se introduce de esta manera tecnologías constitutivas de nuevas subjetividades.
La soledad, el aislamiento, la imposibilidad de crear espacios colectivos, reforzados por el entorno social donde prima la competencia, provoca que no se pueda identificar el problema en forma al menos local, lo que permitiría construir un nuevo modelo de sociedad en donde prime la toma de decisiones de carácter político.
La autonomía del profesorado debe contemplar el escenario político, intelectual y pedagógico. No sólo los aspectos de gestión o de regulación administrativa.
Pero bajemos a lo concreto y a lo que me implica directamente. En segundo año de la especialización en Comunicación Visual, en algunas asignaturas, los docentes a cargo esconden los presupuestos de los que parten para planificar una serie de actividades que se tornan en mandatos para los recetores.
A veces es peor; cooptados por determinados discursos y saberes, se quejan de la hipercriticidad de sus alumnos.
Pero como el que enseña también aprende en el proceso, conjugado con las fantasías de muerte y aniquilamiento del docente, puede llevar a un cambio en la sensibilidad de los pares, al entendimiento y a la apertura hacia lo inédito para darnos el lugar de empezar a construir.
[1] CONTRERAS, José D.. La autonomía del profesorado. Madrid, España. Morata. Capítulo I. 1997.
[2] Este trabajo está dedicado a Rodolfo Tizzi, docente de Historia, quien fue objeto de una calificación desfavorable por no cumplir con los requerimientos de una Inspectora que su única fuente era la tecnocrática, inspirada en temas relacionados con la gestión, producato y venta. Ella desconocía la asignatura que él imparte. Al recusar ese informe, recibió otra inspección de la que salió triunfante, haciendo como siempre del aula un espacio plausible de debate, crítica y reflexión.
[3] “(...) es la posibilidad de desarrollo de las cualidades esenciales de la práctica educativa” Capítulo cuatro de libro citado en 1.
[4] ALONSO, Gonzalo y otras. Segundo parcial de Pedagogía I. Instituto de profesores Artigas. mimeo. Montevideo, Uruguay. 2005.
[5] GIROUX, Henry. Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Editorial Paidós. Barcelona, España. 1990.
[6] Definición popular catalana de España que representa un puente de entrada de la corriente inmigratoria tercermundista y como pérdida de la identidad cultural, a la vez que emergen procesos de exacerbación y proliferación de regionalismos nacionalistas.
[7] De auto, y del griego nomos (norma) Libertad de gobernarse por sus propias leyes. Condición de una región provincia o municipios que disfruta de independencia en determinados aspectos dentro de un Estado al que pertenece. Independencia de un individuo para obrar con arreglo a su voluntad.Diccionario Enciclopédico. Larousse Universal. Tomo primero de seis. Libraire Larousse. París. 1968.
[8] Si bien es análoga la jerga de competencia y gestión en las organizaciones empresariales que patrocinan la incorporación activa en certificaciones de calidad, carecemos de una industria pesada, base de reproducción para la alineación del trabajo en la imposición de la racionalidad técnica.
[9] BECK, Ulrich. Un nuevo mundo feliz. La precariedad del trabajo en la era de la globalización. Paidós. Barcelona.
[10]VALDÉS, Félix. Ponencia presentada para el taller: Cuba: Desafíos ante la globalización. Universidad de la Habana. Instituto de Filosofía. 2-3 de mayo de 2000.
[11]VALDÉS, Félix. Ponencia: La globalización: una mirada desde la isla. Seminario: Globalización e interculturalidad: una mirada desde Latinoamérica. Universidad de Zulia, Maracaibo, Venezuela, 28-31 de marzo de 2000.
[12] CASTELLS, M. De la exclusión como estado a la vulnerabilidad como proceso. Revista Archipiélago número 19. España. 1995
[13] Ídem. 11.
[14] DE GAULEGAC, Vicent. La exclusión social.
martes, 23 de junio de 2009
El freudismo en la cultura de izquierda
En la cuenca del Río de la Plata no se debería hablar de una única corriente de izquierda. Las culturas de izquierda, pueden ser entendidas como un “espacio universalista y progresista de ideas y valores.” Fue un espacio controversial, y el caldo de cultivo para la difusión del freudismo por su potencial transformador, fuente de saber con carácter liberador.
La izquierda plebeya de usanza reformista dentro de una organización democrática, laica y educadora de masas valoraban el carácter pedagógico de los temas problemáticos del cambio social y político, llegando de esta manera a nivelar obras de carácter disímil, entendidas como avances en la difusión de la sabiduría científica y moral del colectivo con la sola capacidad proveniente del ser alfabeto.
En el extremo opuesto las visiones socialistas instruidas, moderadas, abocadas a la continuidad de la condena de José Ingenieros tomaban la obra de Freud omitiendo voluntariamente lo que el autor expresaba en conjunto dejando entrever las omisiones. No se dedicaba a las masas pero sí al deseo de instruir positivamente a un núcleo de intelectuales. En ciertas ocasiones el rechazo de la obra freudiana como en “La divertida estética de Freud”, de H. Mouchet se hizo patente y patético. Posteriormente, en la coyuntura crítica de la década del 20’ integra la psicoterapia en el campo de la psicología experimental y la patología psiquiátrica o mental.
Cada una de las vertientes utiliza una medio de difusión y divulgación diferente. De esta manera se reparte entre panfletos y ediciones populares y revistas eruditas o académicas.
Lo que unos reprendieron del trabajo e investigación abierta de Freud, en su condición de escritor y realizador de ensayos no abocados a sus pares y con carencia de una precisión en la implementación de la metodología científica, es lo que lo llevó a ser más accesible para un público más numeroso con opinión extendida.
En los círculos académicos H. Mouchet tendrá que sostener según Vezzetti, que “Freud no es ni un genio ni un depravado y sus ideas deben ser estudiadas y discutidas en la universidad.” con la velada intención de retornar a las seguridades del espacio- tiempo decimonónico.
Mientras un círculo de psiquiatras que no riñen con el legado comunista, desde su formación y cosmovisión, usaban a Freud como diagnóstico de la crisis viendo un futuro potencial de transformación de la crisis y no en el anhelo del retorno a la estabilidad del pasado.
Entre estas posturas estaba la creencia afianzada de un freudismo modernista, crítico y reformador contextual expresada fuera de los ámbitos especializados con el liderazgo de S. Zweig; quien ve en Freud la capacidad de elaborar un dictamen moral de una época que con él mismo se cierra en un encargo profético, iluminado, revolucionario. Porque con Zweig se inaugura una pedagogía que instituye un freudismo separado de Freud, creando un núcleo significativo de histología filosófica que lo aliaba a la juventud, al romanticismo y al reformismo fortalecedor de lo moral que integraba la cognición con las pulsiones más libradas. Su utopía finaliza con el advenimiento del nazismo, en un exilio en tierras remotas que corona, como buen romántico, con un previsto suicidio.
Ahora, tan solo una década después, la figura de Freud se vincula con una visión del marxismo progresista en una serie de homenajes y escritos que culminan con la certidumbre que una cruzada renovadora es expresión de una proliferación de vertientes de la atención a la salud mental en academias, tendencias y procedimientos que se sobreponen y lidian por recomponer una nueva unidad. Por eso Bermann crea una ficticia alianza ecléctica de Freud con psiconalistas discrepantes, divergentes, disconformes y con la psiquiatría fenomenológica, psicología social y el asociacionismo. Marco axiológico, que emana del debilitamiento del positivismo en la valoración de lo no cuantificable y de la subjetividad, que anhela la sumatoria conciliadora interdisciplinaria, para crear una ciencia universal de hombre.
La intención integradora no es ajena a la manipulación de los discursos para una función conciliadora y convergente de pares antagónicos donde el marxismo crea el problema y el psicoanálisis complicar los abordajes teoréticos.
Bleger, veinte años después, logró una conciliación más honesta al punto de ser prohibido en tiempos dictatoriales. Pizarro Crespo en la década del 30’ parte de una concepción de izquierda republicana para luego apartarse y adoptar una postura nacionalista e indigenista. En su primera época estableció una síntesis entre narcisismo social capitalista y el marxismo en la búsqueda de un estadio superior, la sociedad sin clases. Aún habla de individuo pero lo toma, desde una óptica neovitalista, como una unidad funcional biopsíquica donde el estadio narcisista era espejo de la sociedad burguesa. Desde esta postura no hay conciliación posible entre Freud y la rebelión.
La izquierda plebeya de usanza reformista dentro de una organización democrática, laica y educadora de masas valoraban el carácter pedagógico de los temas problemáticos del cambio social y político, llegando de esta manera a nivelar obras de carácter disímil, entendidas como avances en la difusión de la sabiduría científica y moral del colectivo con la sola capacidad proveniente del ser alfabeto.
En el extremo opuesto las visiones socialistas instruidas, moderadas, abocadas a la continuidad de la condena de José Ingenieros tomaban la obra de Freud omitiendo voluntariamente lo que el autor expresaba en conjunto dejando entrever las omisiones. No se dedicaba a las masas pero sí al deseo de instruir positivamente a un núcleo de intelectuales. En ciertas ocasiones el rechazo de la obra freudiana como en “La divertida estética de Freud”, de H. Mouchet se hizo patente y patético. Posteriormente, en la coyuntura crítica de la década del 20’ integra la psicoterapia en el campo de la psicología experimental y la patología psiquiátrica o mental.
Cada una de las vertientes utiliza una medio de difusión y divulgación diferente. De esta manera se reparte entre panfletos y ediciones populares y revistas eruditas o académicas.
Lo que unos reprendieron del trabajo e investigación abierta de Freud, en su condición de escritor y realizador de ensayos no abocados a sus pares y con carencia de una precisión en la implementación de la metodología científica, es lo que lo llevó a ser más accesible para un público más numeroso con opinión extendida.
En los círculos académicos H. Mouchet tendrá que sostener según Vezzetti, que “Freud no es ni un genio ni un depravado y sus ideas deben ser estudiadas y discutidas en la universidad.” con la velada intención de retornar a las seguridades del espacio- tiempo decimonónico.
Mientras un círculo de psiquiatras que no riñen con el legado comunista, desde su formación y cosmovisión, usaban a Freud como diagnóstico de la crisis viendo un futuro potencial de transformación de la crisis y no en el anhelo del retorno a la estabilidad del pasado.
Entre estas posturas estaba la creencia afianzada de un freudismo modernista, crítico y reformador contextual expresada fuera de los ámbitos especializados con el liderazgo de S. Zweig; quien ve en Freud la capacidad de elaborar un dictamen moral de una época que con él mismo se cierra en un encargo profético, iluminado, revolucionario. Porque con Zweig se inaugura una pedagogía que instituye un freudismo separado de Freud, creando un núcleo significativo de histología filosófica que lo aliaba a la juventud, al romanticismo y al reformismo fortalecedor de lo moral que integraba la cognición con las pulsiones más libradas. Su utopía finaliza con el advenimiento del nazismo, en un exilio en tierras remotas que corona, como buen romántico, con un previsto suicidio.
Ahora, tan solo una década después, la figura de Freud se vincula con una visión del marxismo progresista en una serie de homenajes y escritos que culminan con la certidumbre que una cruzada renovadora es expresión de una proliferación de vertientes de la atención a la salud mental en academias, tendencias y procedimientos que se sobreponen y lidian por recomponer una nueva unidad. Por eso Bermann crea una ficticia alianza ecléctica de Freud con psiconalistas discrepantes, divergentes, disconformes y con la psiquiatría fenomenológica, psicología social y el asociacionismo. Marco axiológico, que emana del debilitamiento del positivismo en la valoración de lo no cuantificable y de la subjetividad, que anhela la sumatoria conciliadora interdisciplinaria, para crear una ciencia universal de hombre.
La intención integradora no es ajena a la manipulación de los discursos para una función conciliadora y convergente de pares antagónicos donde el marxismo crea el problema y el psicoanálisis complicar los abordajes teoréticos.
Bleger, veinte años después, logró una conciliación más honesta al punto de ser prohibido en tiempos dictatoriales. Pizarro Crespo en la década del 30’ parte de una concepción de izquierda republicana para luego apartarse y adoptar una postura nacionalista e indigenista. En su primera época estableció una síntesis entre narcisismo social capitalista y el marxismo en la búsqueda de un estadio superior, la sociedad sin clases. Aún habla de individuo pero lo toma, desde una óptica neovitalista, como una unidad funcional biopsíquica donde el estadio narcisista era espejo de la sociedad burguesa. Desde esta postura no hay conciliación posible entre Freud y la rebelión.
lunes, 22 de junio de 2009
Somos mucho más que dos
En mis primeras instancias de enseñanza de la lectoescritura, el libro de lectura cuyo nombre le ponía cada alumno; Mi elefantito, me fue enseñado por repetición mecánica. Recuerdo dos de las páginas: Mi mamá me ama. Mi mamá me mima. Mamá. M. La muela de Lalo. La lima. La miel. La mula mala. La mula lame la miel. Lalo huela la lila. Lalo lee. Hola Lola. Lalo. Parecen cuento las horas que estuvo mi hermana mayor enseñándome las lecciones porque yo no reconocía las letras. [1]
Intuyo, a la manera vygostkiana, que se aprende en un espacio relacional o grupal con un par más competente. Porque si bien no aprendí a leer de primera, a los cinco años aprendí a valorar, a pronunciar, a esforzarme, en fin, estaba en el camino correcto para poder crecer, desarrollarme y aprender – ¿o viceversa?
Los conceptos principales de Vygotski con respecto al tema del aprendizaje los apropio como herramientas para la modificación del medio y de mí misma. De su historia valoro esencialmente que haya sido un pionero y a la vez trasgresor de la psicología oficialista de la Unión Soviética. Desafío y actitud que rotulo de izquierda en el sentido amplio y primitivo del término. Desde una visión de la psicología social se podría rotular como instituyente.
Recién ahora comprendo los ejercicios, aplicaciones y metodologías que ensayábamos otrora, cuando me formé y ejercí como Educadora Social. Por eso agrego experiencias de ese tiempo que quedaron marcadas guiándome en la formación de una propia concepción de hombre, cambio y transformación.
Es harto difícil trabajar con un escritor contemporáneo como Venzetti, pues nunca se da por agotada su producción ya que está en plena capacidad para enfrentar las críticas y reformular y reformularme. Es por ello que no emito opinión de su obra, sino que me permito jugar con parte de su producción referida a la obra de Pichon Rivière.
Mi encuentro con Rivière es anterior a esa experiencia. Tenía la suerte o la desgracia de identificarme con sus gustos, sus epígrafes, sus collages, el tango, su novela. Su gusto por el surrealismo en literatura, lo es para mí en pintura y la eterna belleza que encierra lo siniestro. No soy amante del Conde de Lautreamont sino que al país que valla no voy a los museos sino que recorro los cementerios para ver los monumentos, los diferentes cultos a la muerte y su historia y perderle miedo al fin al que todos vamos a llegar.
Me identifico con el estremecimiento que genera el choque cultural y social. Nací en el seno de una familia acomodada que perdió buena porción de sus bienes materiales durante el período del proceso dictatorial uruguayo, lo que nos orientó hacia el camino de una gran mudanza, pasando de un colegio privado a una escuela rural en San José, Autódromo Nacional, kilómetro 27 y medio.
En el 2002 me fui a Barcelona y sufrí la discriminación por el color de mi piel, el acento y la diferencia de hábitos pero fue el encuentro con una cultura diferente, más devota de sus muertos.
El retorno fue un proceso difícil pues Uruguay había pasado por una crisis económica y social muy aguda y muchas cosas habían cambiado. Después de un año, venía con un acento extraño y mi familia me recibió con las mismas ropas que tenían el año anterior. Me costó mucho entender cómo había cambiado mi paisito.
Si el lector no se ha percatado aún, estoy intentando hacer el mismo recorrido que Pichon Rivière hace en el prólogo del Proceso Grupal que realizó de manera autobiográfica, para hacer más explícito lo latente y encontrar en ese recorrido los fundamentos que a él le llevaron a fundar una nueva perspectiva y a mí me va llevando a realizar una selección particular de la obra de los autores expuestos con el objetivo de formarme en un rol competente para la docencia de Dibujo, Comunicación Visual.
La educación necesita de las Ciencias Humanas en integración interdisciplinaria como fundamento para la acción. “Toda teoría de salud y enfermedad implica y reenvía a una concepción del sujeto, del mundo y de la historia que lo fundamenta.” [2]
Me presento en esta instancia de manera individual, llevada por la necesidad de acercarme a una síntesis entre pensamiento, acción y mucha emoción. En el título de este trabajo está presente otra vez el carácter lúdico de este ejercicio. Es una cita del escritor nacido en 1920 en Paso de los Toros. Mario Benedetti es culturalmente español[3]. Le otorgo a la frase somos mucho más que dos, una nueva significación sin perder su expresión revolucionaria y en asociación latente con el concepto de grupo interno.
El permitirme jugar está pautado por mi experiencia de trabajo como recreadora de una ONG con convenio con INAU. Este fue el único trabajo que realicé con los aportes correspondientes al Estado, hasta junio de 2007 siendo copartícipe de la realidad del desamparo, el abandono, los trastornos psiquiátricos, las dificultades de aprendizaje, la necesidad de la población de una figura materna diferente, la presencia de la muerte a través de la sonrisa de una niña portadora– por el vínculo con su madre hoy fallecida– del síndrome de inmuno deficiencia adquirida y la tarea harto difícil de no confrontarla con su verdad hasta que la terapia paralela nos lo habilitara.
Ay de mis colegas, con pocos insumos teóricos y de experiencia en contextos más complejos “(...) ‘instituciones de la pobreza’, donde casi siempre, cualquier desidia o criminalidad se apaña o se diluye en los laberintos administrativos.” [4] ¿Sobrevivir? No, no se trata de eso, se trata de aprehender y aprender para poder ser algo más que un asalariado burocratizado.
Mi aquí y ahora está abocado a que“ (...) la instrumentación debe ser compleja, amplia hay que pertrecharse por todas partes.” [5] Este es mi presente que vivo intensamente en un proceso de búsqueda y superación, pudiendo reconocerme en el pasado y proyectarme en un futuro cada vez menos incierto.
Selección de un concepto de
la teoría de Lev Vygotski
Lev Semionovich Vygotski nació en Orsha el 5 de noviembre de 1896, pero cuando tenía un año de edad su familia marchó a vivir a Gomel, Bielorrusia.
Fue censurado en la entonces Unión Soviética. La difusión de su obra se debió a la dedicación de un alumno que publicó el resultado de sus investigaciones en los Estados Unidos. Ubicamos a Vygotski, quien falleció en el correr del año 1934, dentro del modelo constructivista, más específicamente socioconstructivista por la importancia que le da al proceso de aprendizaje. Su invención conceptual ha dado en llamarse también teoría socio– histórico–cultural– cognitiva en su estudio del desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Lev Vygotski publicó la mayor parte de su obra en la década del 30’, en un libro titulado “El desarrollo de las funciones superiores”. En ese compendio va a tomar las tres grandes concepciones de la época para criticarlas: la Gestalt, la teoría de Piaget y el Asociacionismo.
Según la Gestalt el aprendizaje es una variable más del desarrollo. Piaget dice que el individuo primero tiene que desarrollarse para poder aprender. Tampoco para él es una cuestión medular. Cada estadio del desarrollo le permite aprender determinadas cosas.
El concepto de superficie está en los programas educativos que guían al maestro de cuarto año de escuela y no antes. Así otros y cada uno de los temas están estrechamente vinculados con las etapas que postula la teoría piagetiana.
El asociacionismo (James) antecede al conductismo y era la psicología oficial de la Unión Soviética. En una burda esquematización se puede sostener que esta postura reduce todas las conductas al esquema estímulo→respuesta. Es un fundamento de materialismo mecanicista con fuerte tradición en el empirismo: se concibe al hombre con una simple diferencia de grados. Según Vygotski para el asociacionismo es lo mismo hablar de aprendizaje que de desarrollo.
El conductismo habla generalmente de aprender y desaprender conductas; niega la conciencia.
Posteriormente se desarrolla el neoconductismo y con él una metodología del aprendizaje recogiendo esta tradición. El hombre es un ser informívoro, esto es, que ingiere información, que archiva esa información, equipara el funcionamiento de la mente con una computadora y por eso habla de los imputs y de los auputs. Se ocupa de programar y desactivar a partir de ciertos estímulos y ciertas respuestas, reprogramar la entrada y salida de información. Por consiguiente, se puede afirmar que esta postura identifica el desarrollo con el aprendizaje.
Como ya afirmé, Vygotski pertenece a la corriente histórico-culturalista, que sienta sus bases filosóficas en el materialismo dialéctico, materialismo histórico y sostiene que no es equiparable el aprendizaje con el desarrollo. Se refiere a histórico por dos motivos: porque le interesa la construcción del desarrollo de la humanidad en el ámbito de la cultura, y el desarrollo específico del sujeto.
En el libro “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores” se refiere a las funciones específicamente humanas. En cambio las funciones psicológicas naturales son las que compartimos con algunos animales que tienen un cierto nivel de inteligencia y percepción presente en los bebés, que perciben a través de los órganos sensoriales dados desde lo biológico.
Los procesos psicológicos superiores se desarrollan sólo y únicamente en relación con los otros en un medio cultural con lenguaje y mundo preexistente de significados que nos hace específicamente humanos.“Con las funciones psicológicas superiores gobierna la conducta”.
Las funciones psicológicas superiores están integradas por la atención voluntaria, la memoria lógica o memoria mediatizada y son las que mediatizan la acción con respuestas mucho más elaboradas.
Las funciones psicológicas naturales tienen una apoyatura y sustento en lo biológico. Son esas funciones las que se transforman en procesos psicológicos superiores relacionados con la inteligencia, los procesos cognitivos y aspectos subjetivos del mundo de la conciencia.
Esta integración necesita observaciones que no son tan directas, sino subjetivas e intangibles. Pero esto no significa que no pueda ser abordable y que también pertenezca al campo de la psicología.
Lo diferencial en el hombre para el materialismo dialéctico de Engels es el trabajo como capacidad de transformar la materia y de esta manera transformarse a sí mismo, pero al concepto de trabajo Vygotski le va a llamar cultura. El Hombre es un ser cultural, no un ser respondiente.
Así, el Hombre no se puede comparar a un animal porque la actividad es fundamental para su desarrollo psíquico. El proceso que realiza es una actitud vital, activa del sujeto hacia la realidad para transformarla y así transformarse. Toda función psíquica aparece en acción dos veces, primero en el plano social y luego en el individual, lo que llamó “Ley de la doble formación de los procesos psicológicos superiores”
La memoria lógica y la representativa comienzan con un proceso en dos órdenes; primeramente en la relación interpersonal para luego convertirse en un proceso intrapersonal, proceso de internalización individual. Para explicarlo de manera más simple puedo decir: lo hago mío gracias a que primeramente el otro o los otros me lo posibilitan tomando algo de los otros.
Hablarle al bebé es como integrarlo al mundo de la cultura, la interacción posibilita el desarrollo.
Es una psicología unitaria e integradora. Vygotsky integra lo fisiológico con lo mental y no niega los procesos de asociación que intervienen. Fue contemporáneo de Paulov y con este último se instituyó el conductismo como corriente hegemónica en la Unión Soviética. Lo que propone es un modelo objetivo, mecanicista y pone énfasis en los procesos biológicos tomando como modelo las ciencias naturales.
Vygotsky, para explicar los procesos psicológicos superiores, parte del esquema estímulo→ respuesta. Al partir del esquema básico que impregnó su época, entendió y sostuvo que entre el estímulo y la respuesta estaban lo que llamó mediadores culturales.
Los mediadores culturales provocan la reconstrucción interna de una acción sobre el medio. Éstos, transforman la realidad y se dividen en dos grandes grupos: las herramientas y los signos o símbolos.
Las herramientas son objetos que modifican materialmente el estímulo, el medio ambiente, condiciones, potencialidades y posibilidades de cambio.
En la asignatura en la que me estoy especializando, usamos muchos instrumentos para la producción de obras plásticas. El rodillo, pincel, lápiz, birome, marcador, escuadra, regla, compás, semicírculo y demás instrumentos que requieren el desarrollo de la motricidad fina. Esa experiencia y habilidad la llevamos a la práctica con los púberes y adolescentes de primero de liceo.
La docente de dibujo del liceo 42, Lily Borelli, ya conciente de las dificultades de expresión escrita, les dio más instrumentos o herramientas para la representación de obras impresionistas. Los pinceles eran bien duros y las témperas de excelente calidad. Además les mandó, como tarea domiciliaria, hacer fichas temáticas de artistas plásticos como Joan Miró y Wassily Kandisky. En términos generales mejoraron notoriamente la motricidad fina tornándose legible la escritura en la rotulación de las láminas de dibujo.
Los signos y símbolos que forman parte de la cultura, son representados a través de procesos como el lenguaje y el sistema de lecto–escritura, el sistema numérico, sistema de medición, cronología.
La herramienta transforma al propio estímulo. El signo o símbolo transforma, no materialmente al estímulo, transforma al propio sujeto, transformando indirectamente su respuesta. El pensamiento se hace cada vez más complejo modificando su concepción de la realidad.
Los mediadores siempre son ofrecidos por la cultura y también son otros los que actúan como mediadores; es lo que llamamos mediación social.
Hay que considerar por ejemplo la importancia del texto educativo que actúa como mediador ya que está pensado para un público destinatario con determinada secuencia, orden y significaciones específicas.
Dada una misma clase magistral, en el aula no todos reciben lo mismo. Lo que reciban depende de los mediadores culturales que tengan.
En el ámbito educativo los mediadores que más le interesan a Vygotski son los símbolos y signos. Si la mediación no es adecuada, por más estímulo que haya no va a haber aprendizaje.
No podemos, desde esta visión, hablar de un estímulo que provoque una respuesta porque esta estimulación ha sido transformada incluso en lo concreto. En la recreación de la cultura es importante la participación activa. Se trata de no privilegiar un mediador sino trabajar la diversidad de los mediadores culturales.
En nuestro medio y en todos los gobiernos de corte democrático representativo, los símbolos que representan al Estado y la Nación como las banderas, el pabellón y el escudo, son ritualizados en instituciones que los representan como la escuela. Se entiende al niño como ser cultural y se utilizan esos símbolos para la reconstrucción de ciertos tipos de significantes que los hagan sentir cohesionados.
Para Vygotski el aprendizaje tiene que ver con la internalización de los mediadores culturales y a partir de ello sostendrá que el aprendizaje es condición necesaria para que haya desarrollo posible.
Su postura es exactamente la contraria a la proposición piagetiana.
Si no hay aprendizaje previo no hay desarrollo posible.
“(...) el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de desarrollos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante”; (Vygotski, 1989:127).
Está inversión de conceptos le llevará a desarrollar un nuevo concepto, la ZDP, zona de desarrollo próximo.
Para los docentes y para quienes nos estamos preparando para tal función, del sustrato de esta conceptualización, se desprende que siempre el aprendizaje es posible.
Este concepto se ha transformado, por su puesta en práctica en los trabajos grupales o de guía, en una idea medular de la obra de Vygotski.
Creo indispensable pasar al desarrollo de ese pensamiento desde su propia fuente: “La ZDP es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz” (Vygotski, 1989:133)
El “desarrollo sigue al aprendizaje, puesto que éste es quien crea el área de desarrollo potencial” (Pérez Gómez, A. I. , 1994: 50).
La Zona de Desarrollo Próximo es la distancia que hay entre el nivel de desarrollo real que tiene que ver con lo que el sujeto tiene integrado a través de determinado nivel de pensamiento para comprender esa situación y resolverla por sí mismo y el nivel de desarrollo potencial que se obtiene con la mediación y colaboración de otros sujetos con niveles de pensamiento más complejos y el uso de mediadores instrumentales que facilitan la comprensión de la situación. Proceso que despierta nuevas ideas a partir del trabajo en equipo.
Las pautas y mediaciones permiten buscar, seleccionar y organizar la información para que él pueda entender y resolver la situación organizando su propio pensamiento. La colaboración del colectivo dependerá de las posibilidades, conocimientos e intereses. Dicha colaboración determina lo que el niño puede lograr mediante la guía o la cooperación de un par o de un adulto debidamente calificado para la solución en conjunto de cierto problema o ejecución de una tarea que difícilmente pueda realizar solo.
Esa distancia, en lo concreto, es muy difícil de cuantificar y cualificar. Lo que generalmente realizo, es evaluar a través del desarrollo procedimental, cognitivo y actitudinal en el transcurso de la propuesta y posteriormente a través del objeto concreto obtenido.
En la práctica en el liceo número 42, José Pedro Cardozo, de Malvín Norte, se le pidió al grupo que realizara determinada tarea pero que el fondo lo trabajara con un paisaje urbano. La mediación de la profesora adscriptora ya mencionada, permitió que algunos incorporaran el concepto de urbano, pero al recorrer ambas los bancos nos dimos cuenta que no salían de lo concreto y tangible como son las torres del Complejo Habitacional Euskalerría 70 ó 71.
Empecé a realizar verbalmente un listado de objetos representativos de una ciudad que no fuera periférica y nombré al Obelisco de los Constituyentes.
Una alumna demandó respuestas, tanto, que le realicé un esquema de un obelisco en su cuaderno de asignatura ( es necesario aclarar que el croquis que realicé era pésimo)y parecía no comprender al decir que nunca lo había visto.
Viendo esto, la docente a cargo, le dio una explicación teórica donde se focalizó en la ubicación del monumento, el autor, se refirió a las esculturas de mujeres que posee y sus significados y como arquitecta que es, dio una definición abstracta de obelisco: –“El predominio de una de las dimensiones sobre las otras dos” (dando por obvio que conocían los componentes básicos de tridimensionalidad, largo, ancho y altura).
En la clase siguiente, una semana después, le regalé una postal del Obelisco y antes que lo tomara entre sus manos lo reconoció. Al preguntarle cómo había hecho semejante hazaña, simplemente me contestó: – “Me lo explicó mi mamá”. Esto me orienta a suponer que de las tres mediaciones que intervinieron sólo fue efectiva la más afectiva y cercana.
Las dos primeras mediaciones sirvieron para despertar el interés y demandar una respuesta a otra fuente.
Aquí el educador, docente o profesor debe considerarse y formarse como un sujeto especializado que orienta en una situación esencialmente interactiva promoviendo zonas de desarrollo proximal.
Se destaca la importancia del trabajo en grupos de pares y el docente como orientador y guía para que el educando vaya descubriendo según sus propios proyectos, objetivos e intereses.
No podemos hablar de estadios de desarrollo estrictos. Para observar en que nivel de desarrollo está una persona tenemos que ver el nivel de desarrollo actual, lo que pueden hacer por sí solos sin la ayuda de los demás. Y el nivel de desarrollo potencial que es lo que pueden realizar con la ayuda de los demás.
Como venía sosteniendo, el nivel de desarrollo actual es cuantificable cuando se solicita e investiga a una persona en la resolución de problemas, pero las influencias de lo social son absolutamente multifactoriales y cualitativamente inconmensurables.
Todo desarrollo actual fue previamente desarrollo potencial porque somos producciones y productores sociales, productos del ser social. Las funciones psicológicas superiores se adquieren a través de la participación social dependiendo de las variantes de los contextos en donde interactúe.
Ya más consciente del concepto de ZDP, recurrí a él como una herramienta metodológica en la práctica. Como era imposible explicar un tema, concepto o procedimiento de manera particular, después que la docente explicaba la consigna, atendía la demanda a condición que si entendían tenían que explicárselo a otro. Usando esta metodología con una frecuencia de una vez por semana, llegó el día en que él hizo la mejor tarjeta plegable siguiendo las indicaciones de su par. Ese día salí de la práctica con una enorme sonrisa.
Claro, no era un aula disciplinada es absoluto, al punto que la docente, escribió a la pregunta número 13 del formulario número 54 procedente del Consejo Directivo Central, Instituto de Profesores Artigas, que contiene el Informe anual del docente de práctica: Mantenimiento del orden y la disciplina:
–“ Correctos, se logra muy buen clima de trabajo.”[6]
Bibliografía
FERRATER MORA, José. Diccionario de Filosofía abreviado. Editorial Sudamericana. Colección Índice. Buenos Aires. Argentina. Undécima edición. 1980.
GOTTA, Adriana. Vygotski y Ausubel. Segundo parcial de Psicología del Aprendizaje.
Instituto de Profesores Artigas. Curso de Psicología del Aprendizaje. Profesora: Psicóloga Leticia Fernández. Comunicación Visual, Dibujo. mimeo. Montevideo. Uruguay. Año 2007.
GOTTA, Adriana. Carpeta de Didáctica. Didáctica. Instituto de Profesores “Artigas”. Profesor Ángel Baldi. Alumna Adriana Gotta. 2007. mimeo. Montevideo. Uruguay. Año 2007.
PICHON RIVIÈRE, Enrique. El proceso grupal. Del psicoanálisis a la psicología social (1). Ediciones Nueva Visión. Colección Psicología Contemporánea. Buenos Aires. Argentina. Impresiones SUD AMÉRICA en octubre de 1988.
TARAGANO, Fernando, Selección y revisión. Teoría del vínculo. Enrique Pichon–Rivière. Ediciones Nueva Visión. Buenos Aires. Argentina. Impresiones SUD AMÉRICA en marzo de 1988.
VEZZETTI, Hugo El psicoanálisis y las ciencias sociales. Enrique Pichon Rivière y Gino Germani. Anuario de Investigaciones, número 6, Facultad de Psicología, UBA, 1998.
ZITO Lema, Vicente. Conversaciones con Enrique Pichon Rivière. Sobre el arte y la locura. Timerman Editores. Buenos Aires. Argentina: Segunda edición; 1976.
[1] Ese mismo libro fue Mi corazón para mi hermana del medio. Lo curioso es que ambas recordamos las mismas dos lecciones pero no de manera idéntica.
[2] ZITO Lema, Vicente. Conversaciones con Enrique Pichon Rivière. Sobre el arte y la locura. Timerman Editores. Buenos Aires. Argentina: Segunda edición; 1976.
[3] El 24 de diciembre de 1999 cené con la familia ensamblada de Mario Benedetti y entendí que tenía más costumbres madrileñas, su esposa Luz estaba sorda, parientes militares y asma. Su somatización y su nivel socioeconómico le permite pasar un eterno verano entre Madrid y Uruguay. Discutimos porque yo cantaba su poesía como una canción de amor y él quería referirse al compromiso amoroso de los compañeros de militancia política mientras quería cobrar los derechos de autor de los artistas callejeros y las tarjetas y canciones que hicieron con su nombre. Monté en cólera pues si pudimos acceder a su obra en tiempos de censura fue por los artesanos que él ve como ladrones. En la madrugada hizo un episodio asmático. Mientras escribía este trabajo, él estaba internado en IMPASA por un cuadro de deshidratación provocada por un trastorno gastrointestinal. Dijeron en la radio que está mejor, que lee y hace chistes.
[4] Zito
[5] Zito
[6] Trascripción idéntica, el error de concordancia es propio de la docente. No pudo poner excelente o muy bueno, pero llegó a entender mi intención sin saber las experiencias y conceptos que me guiaban.
Intuyo, a la manera vygostkiana, que se aprende en un espacio relacional o grupal con un par más competente. Porque si bien no aprendí a leer de primera, a los cinco años aprendí a valorar, a pronunciar, a esforzarme, en fin, estaba en el camino correcto para poder crecer, desarrollarme y aprender – ¿o viceversa?
Los conceptos principales de Vygotski con respecto al tema del aprendizaje los apropio como herramientas para la modificación del medio y de mí misma. De su historia valoro esencialmente que haya sido un pionero y a la vez trasgresor de la psicología oficialista de la Unión Soviética. Desafío y actitud que rotulo de izquierda en el sentido amplio y primitivo del término. Desde una visión de la psicología social se podría rotular como instituyente.
Recién ahora comprendo los ejercicios, aplicaciones y metodologías que ensayábamos otrora, cuando me formé y ejercí como Educadora Social. Por eso agrego experiencias de ese tiempo que quedaron marcadas guiándome en la formación de una propia concepción de hombre, cambio y transformación.
Es harto difícil trabajar con un escritor contemporáneo como Venzetti, pues nunca se da por agotada su producción ya que está en plena capacidad para enfrentar las críticas y reformular y reformularme. Es por ello que no emito opinión de su obra, sino que me permito jugar con parte de su producción referida a la obra de Pichon Rivière.
Mi encuentro con Rivière es anterior a esa experiencia. Tenía la suerte o la desgracia de identificarme con sus gustos, sus epígrafes, sus collages, el tango, su novela. Su gusto por el surrealismo en literatura, lo es para mí en pintura y la eterna belleza que encierra lo siniestro. No soy amante del Conde de Lautreamont sino que al país que valla no voy a los museos sino que recorro los cementerios para ver los monumentos, los diferentes cultos a la muerte y su historia y perderle miedo al fin al que todos vamos a llegar.
Me identifico con el estremecimiento que genera el choque cultural y social. Nací en el seno de una familia acomodada que perdió buena porción de sus bienes materiales durante el período del proceso dictatorial uruguayo, lo que nos orientó hacia el camino de una gran mudanza, pasando de un colegio privado a una escuela rural en San José, Autódromo Nacional, kilómetro 27 y medio.
En el 2002 me fui a Barcelona y sufrí la discriminación por el color de mi piel, el acento y la diferencia de hábitos pero fue el encuentro con una cultura diferente, más devota de sus muertos.
El retorno fue un proceso difícil pues Uruguay había pasado por una crisis económica y social muy aguda y muchas cosas habían cambiado. Después de un año, venía con un acento extraño y mi familia me recibió con las mismas ropas que tenían el año anterior. Me costó mucho entender cómo había cambiado mi paisito.
Si el lector no se ha percatado aún, estoy intentando hacer el mismo recorrido que Pichon Rivière hace en el prólogo del Proceso Grupal que realizó de manera autobiográfica, para hacer más explícito lo latente y encontrar en ese recorrido los fundamentos que a él le llevaron a fundar una nueva perspectiva y a mí me va llevando a realizar una selección particular de la obra de los autores expuestos con el objetivo de formarme en un rol competente para la docencia de Dibujo, Comunicación Visual.
La educación necesita de las Ciencias Humanas en integración interdisciplinaria como fundamento para la acción. “Toda teoría de salud y enfermedad implica y reenvía a una concepción del sujeto, del mundo y de la historia que lo fundamenta.” [2]
Me presento en esta instancia de manera individual, llevada por la necesidad de acercarme a una síntesis entre pensamiento, acción y mucha emoción. En el título de este trabajo está presente otra vez el carácter lúdico de este ejercicio. Es una cita del escritor nacido en 1920 en Paso de los Toros. Mario Benedetti es culturalmente español[3]. Le otorgo a la frase somos mucho más que dos, una nueva significación sin perder su expresión revolucionaria y en asociación latente con el concepto de grupo interno.
El permitirme jugar está pautado por mi experiencia de trabajo como recreadora de una ONG con convenio con INAU. Este fue el único trabajo que realicé con los aportes correspondientes al Estado, hasta junio de 2007 siendo copartícipe de la realidad del desamparo, el abandono, los trastornos psiquiátricos, las dificultades de aprendizaje, la necesidad de la población de una figura materna diferente, la presencia de la muerte a través de la sonrisa de una niña portadora– por el vínculo con su madre hoy fallecida– del síndrome de inmuno deficiencia adquirida y la tarea harto difícil de no confrontarla con su verdad hasta que la terapia paralela nos lo habilitara.
Ay de mis colegas, con pocos insumos teóricos y de experiencia en contextos más complejos “(...) ‘instituciones de la pobreza’, donde casi siempre, cualquier desidia o criminalidad se apaña o se diluye en los laberintos administrativos.” [4] ¿Sobrevivir? No, no se trata de eso, se trata de aprehender y aprender para poder ser algo más que un asalariado burocratizado.
Mi aquí y ahora está abocado a que“ (...) la instrumentación debe ser compleja, amplia hay que pertrecharse por todas partes.” [5] Este es mi presente que vivo intensamente en un proceso de búsqueda y superación, pudiendo reconocerme en el pasado y proyectarme en un futuro cada vez menos incierto.
Selección de un concepto de
la teoría de Lev Vygotski
Lev Semionovich Vygotski nació en Orsha el 5 de noviembre de 1896, pero cuando tenía un año de edad su familia marchó a vivir a Gomel, Bielorrusia.
Fue censurado en la entonces Unión Soviética. La difusión de su obra se debió a la dedicación de un alumno que publicó el resultado de sus investigaciones en los Estados Unidos. Ubicamos a Vygotski, quien falleció en el correr del año 1934, dentro del modelo constructivista, más específicamente socioconstructivista por la importancia que le da al proceso de aprendizaje. Su invención conceptual ha dado en llamarse también teoría socio– histórico–cultural– cognitiva en su estudio del desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Lev Vygotski publicó la mayor parte de su obra en la década del 30’, en un libro titulado “El desarrollo de las funciones superiores”. En ese compendio va a tomar las tres grandes concepciones de la época para criticarlas: la Gestalt, la teoría de Piaget y el Asociacionismo.
Según la Gestalt el aprendizaje es una variable más del desarrollo. Piaget dice que el individuo primero tiene que desarrollarse para poder aprender. Tampoco para él es una cuestión medular. Cada estadio del desarrollo le permite aprender determinadas cosas.
El concepto de superficie está en los programas educativos que guían al maestro de cuarto año de escuela y no antes. Así otros y cada uno de los temas están estrechamente vinculados con las etapas que postula la teoría piagetiana.
El asociacionismo (James) antecede al conductismo y era la psicología oficial de la Unión Soviética. En una burda esquematización se puede sostener que esta postura reduce todas las conductas al esquema estímulo→respuesta. Es un fundamento de materialismo mecanicista con fuerte tradición en el empirismo: se concibe al hombre con una simple diferencia de grados. Según Vygotski para el asociacionismo es lo mismo hablar de aprendizaje que de desarrollo.
El conductismo habla generalmente de aprender y desaprender conductas; niega la conciencia.
Posteriormente se desarrolla el neoconductismo y con él una metodología del aprendizaje recogiendo esta tradición. El hombre es un ser informívoro, esto es, que ingiere información, que archiva esa información, equipara el funcionamiento de la mente con una computadora y por eso habla de los imputs y de los auputs. Se ocupa de programar y desactivar a partir de ciertos estímulos y ciertas respuestas, reprogramar la entrada y salida de información. Por consiguiente, se puede afirmar que esta postura identifica el desarrollo con el aprendizaje.
Como ya afirmé, Vygotski pertenece a la corriente histórico-culturalista, que sienta sus bases filosóficas en el materialismo dialéctico, materialismo histórico y sostiene que no es equiparable el aprendizaje con el desarrollo. Se refiere a histórico por dos motivos: porque le interesa la construcción del desarrollo de la humanidad en el ámbito de la cultura, y el desarrollo específico del sujeto.
En el libro “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores” se refiere a las funciones específicamente humanas. En cambio las funciones psicológicas naturales son las que compartimos con algunos animales que tienen un cierto nivel de inteligencia y percepción presente en los bebés, que perciben a través de los órganos sensoriales dados desde lo biológico.
Los procesos psicológicos superiores se desarrollan sólo y únicamente en relación con los otros en un medio cultural con lenguaje y mundo preexistente de significados que nos hace específicamente humanos.“Con las funciones psicológicas superiores gobierna la conducta”.
Las funciones psicológicas superiores están integradas por la atención voluntaria, la memoria lógica o memoria mediatizada y son las que mediatizan la acción con respuestas mucho más elaboradas.
Las funciones psicológicas naturales tienen una apoyatura y sustento en lo biológico. Son esas funciones las que se transforman en procesos psicológicos superiores relacionados con la inteligencia, los procesos cognitivos y aspectos subjetivos del mundo de la conciencia.
Esta integración necesita observaciones que no son tan directas, sino subjetivas e intangibles. Pero esto no significa que no pueda ser abordable y que también pertenezca al campo de la psicología.
Lo diferencial en el hombre para el materialismo dialéctico de Engels es el trabajo como capacidad de transformar la materia y de esta manera transformarse a sí mismo, pero al concepto de trabajo Vygotski le va a llamar cultura. El Hombre es un ser cultural, no un ser respondiente.
Así, el Hombre no se puede comparar a un animal porque la actividad es fundamental para su desarrollo psíquico. El proceso que realiza es una actitud vital, activa del sujeto hacia la realidad para transformarla y así transformarse. Toda función psíquica aparece en acción dos veces, primero en el plano social y luego en el individual, lo que llamó “Ley de la doble formación de los procesos psicológicos superiores”
La memoria lógica y la representativa comienzan con un proceso en dos órdenes; primeramente en la relación interpersonal para luego convertirse en un proceso intrapersonal, proceso de internalización individual. Para explicarlo de manera más simple puedo decir: lo hago mío gracias a que primeramente el otro o los otros me lo posibilitan tomando algo de los otros.
Hablarle al bebé es como integrarlo al mundo de la cultura, la interacción posibilita el desarrollo.
Es una psicología unitaria e integradora. Vygotsky integra lo fisiológico con lo mental y no niega los procesos de asociación que intervienen. Fue contemporáneo de Paulov y con este último se instituyó el conductismo como corriente hegemónica en la Unión Soviética. Lo que propone es un modelo objetivo, mecanicista y pone énfasis en los procesos biológicos tomando como modelo las ciencias naturales.
Vygotsky, para explicar los procesos psicológicos superiores, parte del esquema estímulo→ respuesta. Al partir del esquema básico que impregnó su época, entendió y sostuvo que entre el estímulo y la respuesta estaban lo que llamó mediadores culturales.
Los mediadores culturales provocan la reconstrucción interna de una acción sobre el medio. Éstos, transforman la realidad y se dividen en dos grandes grupos: las herramientas y los signos o símbolos.
Las herramientas son objetos que modifican materialmente el estímulo, el medio ambiente, condiciones, potencialidades y posibilidades de cambio.
En la asignatura en la que me estoy especializando, usamos muchos instrumentos para la producción de obras plásticas. El rodillo, pincel, lápiz, birome, marcador, escuadra, regla, compás, semicírculo y demás instrumentos que requieren el desarrollo de la motricidad fina. Esa experiencia y habilidad la llevamos a la práctica con los púberes y adolescentes de primero de liceo.
La docente de dibujo del liceo 42, Lily Borelli, ya conciente de las dificultades de expresión escrita, les dio más instrumentos o herramientas para la representación de obras impresionistas. Los pinceles eran bien duros y las témperas de excelente calidad. Además les mandó, como tarea domiciliaria, hacer fichas temáticas de artistas plásticos como Joan Miró y Wassily Kandisky. En términos generales mejoraron notoriamente la motricidad fina tornándose legible la escritura en la rotulación de las láminas de dibujo.
Los signos y símbolos que forman parte de la cultura, son representados a través de procesos como el lenguaje y el sistema de lecto–escritura, el sistema numérico, sistema de medición, cronología.
La herramienta transforma al propio estímulo. El signo o símbolo transforma, no materialmente al estímulo, transforma al propio sujeto, transformando indirectamente su respuesta. El pensamiento se hace cada vez más complejo modificando su concepción de la realidad.
Los mediadores siempre son ofrecidos por la cultura y también son otros los que actúan como mediadores; es lo que llamamos mediación social.
Hay que considerar por ejemplo la importancia del texto educativo que actúa como mediador ya que está pensado para un público destinatario con determinada secuencia, orden y significaciones específicas.
Dada una misma clase magistral, en el aula no todos reciben lo mismo. Lo que reciban depende de los mediadores culturales que tengan.
En el ámbito educativo los mediadores que más le interesan a Vygotski son los símbolos y signos. Si la mediación no es adecuada, por más estímulo que haya no va a haber aprendizaje.
No podemos, desde esta visión, hablar de un estímulo que provoque una respuesta porque esta estimulación ha sido transformada incluso en lo concreto. En la recreación de la cultura es importante la participación activa. Se trata de no privilegiar un mediador sino trabajar la diversidad de los mediadores culturales.
En nuestro medio y en todos los gobiernos de corte democrático representativo, los símbolos que representan al Estado y la Nación como las banderas, el pabellón y el escudo, son ritualizados en instituciones que los representan como la escuela. Se entiende al niño como ser cultural y se utilizan esos símbolos para la reconstrucción de ciertos tipos de significantes que los hagan sentir cohesionados.
Para Vygotski el aprendizaje tiene que ver con la internalización de los mediadores culturales y a partir de ello sostendrá que el aprendizaje es condición necesaria para que haya desarrollo posible.
Su postura es exactamente la contraria a la proposición piagetiana.
Si no hay aprendizaje previo no hay desarrollo posible.
“(...) el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de desarrollos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante”; (Vygotski, 1989:127).
Está inversión de conceptos le llevará a desarrollar un nuevo concepto, la ZDP, zona de desarrollo próximo.
Para los docentes y para quienes nos estamos preparando para tal función, del sustrato de esta conceptualización, se desprende que siempre el aprendizaje es posible.
Este concepto se ha transformado, por su puesta en práctica en los trabajos grupales o de guía, en una idea medular de la obra de Vygotski.
Creo indispensable pasar al desarrollo de ese pensamiento desde su propia fuente: “La ZDP es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz” (Vygotski, 1989:133)
El “desarrollo sigue al aprendizaje, puesto que éste es quien crea el área de desarrollo potencial” (Pérez Gómez, A. I. , 1994: 50).
La Zona de Desarrollo Próximo es la distancia que hay entre el nivel de desarrollo real que tiene que ver con lo que el sujeto tiene integrado a través de determinado nivel de pensamiento para comprender esa situación y resolverla por sí mismo y el nivel de desarrollo potencial que se obtiene con la mediación y colaboración de otros sujetos con niveles de pensamiento más complejos y el uso de mediadores instrumentales que facilitan la comprensión de la situación. Proceso que despierta nuevas ideas a partir del trabajo en equipo.
Las pautas y mediaciones permiten buscar, seleccionar y organizar la información para que él pueda entender y resolver la situación organizando su propio pensamiento. La colaboración del colectivo dependerá de las posibilidades, conocimientos e intereses. Dicha colaboración determina lo que el niño puede lograr mediante la guía o la cooperación de un par o de un adulto debidamente calificado para la solución en conjunto de cierto problema o ejecución de una tarea que difícilmente pueda realizar solo.
Esa distancia, en lo concreto, es muy difícil de cuantificar y cualificar. Lo que generalmente realizo, es evaluar a través del desarrollo procedimental, cognitivo y actitudinal en el transcurso de la propuesta y posteriormente a través del objeto concreto obtenido.
En la práctica en el liceo número 42, José Pedro Cardozo, de Malvín Norte, se le pidió al grupo que realizara determinada tarea pero que el fondo lo trabajara con un paisaje urbano. La mediación de la profesora adscriptora ya mencionada, permitió que algunos incorporaran el concepto de urbano, pero al recorrer ambas los bancos nos dimos cuenta que no salían de lo concreto y tangible como son las torres del Complejo Habitacional Euskalerría 70 ó 71.
Empecé a realizar verbalmente un listado de objetos representativos de una ciudad que no fuera periférica y nombré al Obelisco de los Constituyentes.
Una alumna demandó respuestas, tanto, que le realicé un esquema de un obelisco en su cuaderno de asignatura ( es necesario aclarar que el croquis que realicé era pésimo)y parecía no comprender al decir que nunca lo había visto.
Viendo esto, la docente a cargo, le dio una explicación teórica donde se focalizó en la ubicación del monumento, el autor, se refirió a las esculturas de mujeres que posee y sus significados y como arquitecta que es, dio una definición abstracta de obelisco: –“El predominio de una de las dimensiones sobre las otras dos” (dando por obvio que conocían los componentes básicos de tridimensionalidad, largo, ancho y altura).
En la clase siguiente, una semana después, le regalé una postal del Obelisco y antes que lo tomara entre sus manos lo reconoció. Al preguntarle cómo había hecho semejante hazaña, simplemente me contestó: – “Me lo explicó mi mamá”. Esto me orienta a suponer que de las tres mediaciones que intervinieron sólo fue efectiva la más afectiva y cercana.
Las dos primeras mediaciones sirvieron para despertar el interés y demandar una respuesta a otra fuente.
Aquí el educador, docente o profesor debe considerarse y formarse como un sujeto especializado que orienta en una situación esencialmente interactiva promoviendo zonas de desarrollo proximal.
Se destaca la importancia del trabajo en grupos de pares y el docente como orientador y guía para que el educando vaya descubriendo según sus propios proyectos, objetivos e intereses.
No podemos hablar de estadios de desarrollo estrictos. Para observar en que nivel de desarrollo está una persona tenemos que ver el nivel de desarrollo actual, lo que pueden hacer por sí solos sin la ayuda de los demás. Y el nivel de desarrollo potencial que es lo que pueden realizar con la ayuda de los demás.
Como venía sosteniendo, el nivel de desarrollo actual es cuantificable cuando se solicita e investiga a una persona en la resolución de problemas, pero las influencias de lo social son absolutamente multifactoriales y cualitativamente inconmensurables.
Todo desarrollo actual fue previamente desarrollo potencial porque somos producciones y productores sociales, productos del ser social. Las funciones psicológicas superiores se adquieren a través de la participación social dependiendo de las variantes de los contextos en donde interactúe.
Ya más consciente del concepto de ZDP, recurrí a él como una herramienta metodológica en la práctica. Como era imposible explicar un tema, concepto o procedimiento de manera particular, después que la docente explicaba la consigna, atendía la demanda a condición que si entendían tenían que explicárselo a otro. Usando esta metodología con una frecuencia de una vez por semana, llegó el día en que él hizo la mejor tarjeta plegable siguiendo las indicaciones de su par. Ese día salí de la práctica con una enorme sonrisa.
Claro, no era un aula disciplinada es absoluto, al punto que la docente, escribió a la pregunta número 13 del formulario número 54 procedente del Consejo Directivo Central, Instituto de Profesores Artigas, que contiene el Informe anual del docente de práctica: Mantenimiento del orden y la disciplina:
–“ Correctos, se logra muy buen clima de trabajo.”[6]
Bibliografía
FERRATER MORA, José. Diccionario de Filosofía abreviado. Editorial Sudamericana. Colección Índice. Buenos Aires. Argentina. Undécima edición. 1980.
GOTTA, Adriana. Vygotski y Ausubel. Segundo parcial de Psicología del Aprendizaje.
Instituto de Profesores Artigas. Curso de Psicología del Aprendizaje. Profesora: Psicóloga Leticia Fernández. Comunicación Visual, Dibujo. mimeo. Montevideo. Uruguay. Año 2007.
GOTTA, Adriana. Carpeta de Didáctica. Didáctica. Instituto de Profesores “Artigas”. Profesor Ángel Baldi. Alumna Adriana Gotta. 2007. mimeo. Montevideo. Uruguay. Año 2007.
PICHON RIVIÈRE, Enrique. El proceso grupal. Del psicoanálisis a la psicología social (1). Ediciones Nueva Visión. Colección Psicología Contemporánea. Buenos Aires. Argentina. Impresiones SUD AMÉRICA en octubre de 1988.
TARAGANO, Fernando, Selección y revisión. Teoría del vínculo. Enrique Pichon–Rivière. Ediciones Nueva Visión. Buenos Aires. Argentina. Impresiones SUD AMÉRICA en marzo de 1988.
VEZZETTI, Hugo El psicoanálisis y las ciencias sociales. Enrique Pichon Rivière y Gino Germani. Anuario de Investigaciones, número 6, Facultad de Psicología, UBA, 1998.
ZITO Lema, Vicente. Conversaciones con Enrique Pichon Rivière. Sobre el arte y la locura. Timerman Editores. Buenos Aires. Argentina: Segunda edición; 1976.
[1] Ese mismo libro fue Mi corazón para mi hermana del medio. Lo curioso es que ambas recordamos las mismas dos lecciones pero no de manera idéntica.
[2] ZITO Lema, Vicente. Conversaciones con Enrique Pichon Rivière. Sobre el arte y la locura. Timerman Editores. Buenos Aires. Argentina: Segunda edición; 1976.
[3] El 24 de diciembre de 1999 cené con la familia ensamblada de Mario Benedetti y entendí que tenía más costumbres madrileñas, su esposa Luz estaba sorda, parientes militares y asma. Su somatización y su nivel socioeconómico le permite pasar un eterno verano entre Madrid y Uruguay. Discutimos porque yo cantaba su poesía como una canción de amor y él quería referirse al compromiso amoroso de los compañeros de militancia política mientras quería cobrar los derechos de autor de los artistas callejeros y las tarjetas y canciones que hicieron con su nombre. Monté en cólera pues si pudimos acceder a su obra en tiempos de censura fue por los artesanos que él ve como ladrones. En la madrugada hizo un episodio asmático. Mientras escribía este trabajo, él estaba internado en IMPASA por un cuadro de deshidratación provocada por un trastorno gastrointestinal. Dijeron en la radio que está mejor, que lee y hace chistes.
[4] Zito
[5] Zito
[6] Trascripción idéntica, el error de concordancia es propio de la docente. No pudo poner excelente o muy bueno, pero llegó a entender mi intención sin saber las experiencias y conceptos que me guiaban.
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