En mis primeras instancias de enseñanza de la lectoescritura, el libro de lectura cuyo nombre le ponía cada alumno; Mi elefantito, me fue enseñado por repetición mecánica. Recuerdo dos de las páginas: Mi mamá me ama. Mi mamá me mima. Mamá. M. La muela de Lalo. La lima. La miel. La mula mala. La mula lame la miel. Lalo huela la lila. Lalo lee. Hola Lola. Lalo. Parecen cuento las horas que estuvo mi hermana mayor enseñándome las lecciones porque yo no reconocía las letras.
[1]Intuyo, a la manera vygostkiana, que se aprende en un espacio relacional o grupal con un par más competente. Porque si bien no aprendí a leer de primera, a los cinco años aprendí a valorar, a pronunciar, a esforzarme, en fin, estaba en el camino correcto para poder crecer, desarrollarme y aprender – ¿o viceversa?
Los conceptos principales de Vygotski con respecto al tema del aprendizaje los apropio como herramientas para la modificación del medio y de mí misma. De su historia valoro esencialmente que haya sido un pionero y a la vez trasgresor de la psicología oficialista de la Unión Soviética. Desafío y actitud que rotulo de izquierda en el sentido amplio y primitivo del término. Desde una visión de la psicología social se podría rotular como instituyente.
Recién ahora comprendo los ejercicios, aplicaciones y metodologías que ensayábamos otrora, cuando me formé y ejercí como Educadora Social. Por eso agrego experiencias de ese tiempo que quedaron marcadas guiándome en la formación de una propia concepción de hombre, cambio y transformación.
Es harto difícil trabajar con un escritor contemporáneo como Venzetti, pues nunca se da por agotada su producción ya que está en plena capacidad para enfrentar las críticas y reformular y reformularme. Es por ello que no emito opinión de su obra, sino que me permito jugar con parte de su producción referida a la obra de Pichon Rivière.
Mi encuentro con Rivière es anterior a esa experiencia. Tenía la suerte o la desgracia de identificarme con sus gustos, sus epígrafes, sus collages, el tango, su novela. Su gusto por el surrealismo en literatura, lo es para mí en pintura y la eterna belleza que encierra lo siniestro. No soy amante del Conde de Lautreamont sino que al país que valla no voy a los museos sino que recorro los cementerios para ver los monumentos, los diferentes cultos a la muerte y su historia y perderle miedo al fin al que todos vamos a llegar.
Me identifico con el estremecimiento que genera el choque cultural y social. Nací en el seno de una familia acomodada que perdió buena porción de sus bienes materiales durante el período del proceso dictatorial uruguayo, lo que nos orientó hacia el camino de una gran mudanza, pasando de un colegio privado a una escuela rural en San José, Autódromo Nacional, kilómetro 27 y medio.
En el 2002 me fui a Barcelona y sufrí la discriminación por el color de mi piel, el acento y la diferencia de hábitos pero fue el encuentro con una cultura diferente, más devota de sus muertos.
El retorno fue un proceso difícil pues Uruguay había pasado por una crisis económica y social muy aguda y muchas cosas habían cambiado. Después de un año, venía con un acento extraño y mi familia me recibió con las mismas ropas que tenían el año anterior. Me costó mucho entender cómo había cambiado mi paisito.
Si el lector no se ha percatado aún, estoy intentando hacer el mismo recorrido que Pichon Rivière hace en el prólogo del Proceso Grupal que realizó de manera autobiográfica, para hacer más explícito lo latente y encontrar en ese recorrido los fundamentos que a él le llevaron a fundar una nueva perspectiva y a mí me va llevando a realizar una selección particular de la obra de los autores expuestos con el objetivo de formarme en un rol competente para la docencia de Dibujo, Comunicación Visual.
La educación necesita de las Ciencias Humanas en integración interdisciplinaria como fundamento para la acción. “Toda teoría de salud y enfermedad implica y reenvía a una concepción del sujeto, del mundo y de la historia que lo fundamenta.”
[2]Me presento en esta instancia de manera individual, llevada por la necesidad de acercarme a una síntesis entre pensamiento, acción y mucha emoción. En el título de este trabajo está presente otra vez el carácter lúdico de este ejercicio. Es una cita del escritor nacido en 1920 en Paso de los Toros. Mario Benedetti es culturalmente español
[3]. Le otorgo a la frase somos mucho más que dos, una nueva significación sin perder su expresión revolucionaria y en asociación latente con el concepto de grupo interno.
El permitirme jugar está pautado por mi experiencia de trabajo como recreadora de una ONG con convenio con INAU. Este fue el único trabajo que realicé con los aportes correspondientes al Estado, hasta junio de 2007 siendo copartícipe de la realidad del desamparo, el abandono, los trastornos psiquiátricos, las dificultades de aprendizaje, la necesidad de la población de una figura materna diferente, la presencia de la muerte a través de la sonrisa de una niña portadora– por el vínculo con su madre hoy fallecida– del síndrome de inmuno deficiencia adquirida y la tarea harto difícil de no confrontarla con su verdad hasta que la terapia paralela nos lo habilitara.
Ay de mis colegas, con pocos insumos teóricos y de experiencia en contextos más complejos “(...) ‘instituciones de la pobreza’, donde casi siempre, cualquier desidia o criminalidad se apaña o se diluye en los laberintos administrativos.”
[4] ¿Sobrevivir? No, no se trata de eso, se trata de aprehender y aprender para poder ser algo más que un asalariado burocratizado.
Mi aquí y ahora está abocado a que“ (...) la instrumentación debe ser compleja, amplia hay que pertrecharse por todas partes.”
[5] Este es mi presente que vivo intensamente en un proceso de búsqueda y superación, pudiendo reconocerme en el pasado y proyectarme en un futuro cada vez menos incierto.
Selección de un concepto de
la teoría de Lev Vygotski
Lev Semionovich Vygotski nació en Orsha el 5 de noviembre de 1896, pero cuando tenía un año de edad su familia marchó a vivir a Gomel, Bielorrusia.
Fue censurado en la entonces Unión Soviética. La difusión de su obra se debió a la dedicación de un alumno que publicó el resultado de sus investigaciones en los Estados Unidos. Ubicamos a Vygotski, quien falleció en el correr del año 1934, dentro del modelo constructivista, más específicamente socioconstructivista por la importancia que le da al proceso de aprendizaje. Su invención conceptual ha dado en llamarse también teoría socio– histórico–cultural– cognitiva en su estudio del desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Lev Vygotski publicó la mayor parte de su obra en la década del 30’, en un libro titulado “El desarrollo de las funciones superiores”. En ese compendio va a tomar las tres grandes concepciones de la época para criticarlas: la Gestalt, la teoría de Piaget y el Asociacionismo.
Según la Gestalt el aprendizaje es una variable más del desarrollo. Piaget dice que el individuo primero tiene que desarrollarse para poder aprender. Tampoco para él es una cuestión medular. Cada estadio del desarrollo le permite aprender determinadas cosas.
El concepto de superficie está en los programas educativos que guían al maestro de cuarto año de escuela y no antes. Así otros y cada uno de los temas están estrechamente vinculados con las etapas que postula la teoría piagetiana.
El asociacionismo (James) antecede al conductismo y era la psicología oficial de la Unión Soviética. En una burda esquematización se puede sostener que esta postura reduce todas las conductas al esquema estímulo→respuesta. Es un fundamento de materialismo mecanicista con fuerte tradición en el empirismo: se concibe al hombre con una simple diferencia de grados. Según Vygotski para el asociacionismo es lo mismo hablar de aprendizaje que de desarrollo.
El conductismo habla generalmente de aprender y desaprender conductas; niega la conciencia.
Posteriormente se desarrolla el neoconductismo y con él una metodología del aprendizaje recogiendo esta tradición. El hombre es un ser informívoro, esto es, que ingiere información, que archiva esa información, equipara el funcionamiento de la mente con una computadora y por eso habla de los imputs y de los auputs. Se ocupa de programar y desactivar a partir de ciertos estímulos y ciertas respuestas, reprogramar la entrada y salida de información. Por consiguiente, se puede afirmar que esta postura identifica el desarrollo con el aprendizaje.
Como ya afirmé, Vygotski pertenece a la corriente histórico-culturalista, que sienta sus bases filosóficas en el materialismo dialéctico, materialismo histórico y sostiene que no es equiparable el aprendizaje con el desarrollo. Se refiere a histórico por dos motivos: porque le interesa la construcción del desarrollo de la humanidad en el ámbito de la cultura, y el desarrollo específico del sujeto.
En el libro “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores” se refiere a las funciones específicamente humanas. En cambio las funciones psicológicas naturales son las que compartimos con algunos animales que tienen un cierto nivel de inteligencia y percepción presente en los bebés, que perciben a través de los órganos sensoriales dados desde lo biológico.
Los procesos psicológicos superiores se desarrollan sólo y únicamente en relación con los otros en un medio cultural con lenguaje y mundo preexistente de significados que nos hace específicamente humanos.“Con las funciones psicológicas superiores gobierna la conducta”.
Las funciones psicológicas superiores están integradas por la atención voluntaria, la memoria lógica o memoria mediatizada y son las que mediatizan la acción con respuestas mucho más elaboradas.
Las funciones psicológicas naturales tienen una apoyatura y sustento en lo biológico. Son esas funciones las que se transforman en procesos psicológicos superiores relacionados con la inteligencia, los procesos cognitivos y aspectos subjetivos del mundo de la conciencia.
Esta integración necesita observaciones que no son tan directas, sino subjetivas e intangibles. Pero esto no significa que no pueda ser abordable y que también pertenezca al campo de la psicología.
Lo diferencial en el hombre para el materialismo dialéctico de Engels es el trabajo como capacidad de transformar la materia y de esta manera transformarse a sí mismo, pero al concepto de trabajo Vygotski le va a llamar cultura. El Hombre es un ser cultural, no un ser respondiente.
Así, el Hombre no se puede comparar a un animal porque la actividad es fundamental para su desarrollo psíquico. El proceso que realiza es una actitud vital, activa del sujeto hacia la realidad para transformarla y así transformarse. Toda función psíquica aparece en acción dos veces, primero en el plano social y luego en el individual, lo que llamó “Ley de la doble formación de los procesos psicológicos superiores”
La memoria lógica y la representativa comienzan con un proceso en dos órdenes; primeramente en la relación interpersonal para luego convertirse en un proceso intrapersonal, proceso de internalización individual. Para explicarlo de manera más simple puedo decir: lo hago mío gracias a que primeramente el otro o los otros me lo posibilitan tomando algo de los otros.
Hablarle al bebé es como integrarlo al mundo de la cultura, la interacción posibilita el desarrollo.
Es una psicología unitaria e integradora. Vygotsky integra lo fisiológico con lo mental y no niega los procesos de asociación que intervienen. Fue contemporáneo de Paulov y con este último se instituyó el conductismo como corriente hegemónica en la Unión Soviética. Lo que propone es un modelo objetivo, mecanicista y pone énfasis en los procesos biológicos tomando como modelo las ciencias naturales.
Vygotsky, para explicar los procesos psicológicos superiores, parte del esquema estímulo→ respuesta. Al partir del esquema básico que impregnó su época, entendió y sostuvo que entre el estímulo y la respuesta estaban lo que llamó mediadores culturales.
Los mediadores culturales provocan la reconstrucción interna de una acción sobre el medio. Éstos, transforman la realidad y se dividen en dos grandes grupos: las herramientas y los signos o símbolos.
Las herramientas son objetos que modifican materialmente el estímulo, el medio ambiente, condiciones, potencialidades y posibilidades de cambio.
En la asignatura en la que me estoy especializando, usamos muchos instrumentos para la producción de obras plásticas. El rodillo, pincel, lápiz, birome, marcador, escuadra, regla, compás, semicírculo y demás instrumentos que requieren el desarrollo de la motricidad fina. Esa experiencia y habilidad la llevamos a la práctica con los púberes y adolescentes de primero de liceo.
La docente de dibujo del liceo 42, Lily Borelli, ya conciente de las dificultades de expresión escrita, les dio más instrumentos o herramientas para la representación de obras impresionistas. Los pinceles eran bien duros y las témperas de excelente calidad. Además les mandó, como tarea domiciliaria, hacer fichas temáticas de artistas plásticos como Joan Miró y Wassily Kandisky. En términos generales mejoraron notoriamente la motricidad fina tornándose legible la escritura en la rotulación de las láminas de dibujo.
Los signos y símbolos que forman parte de la cultura, son representados a través de procesos como el lenguaje y el sistema de lecto–escritura, el sistema numérico, sistema de medición, cronología.
La herramienta transforma al propio estímulo. El signo o símbolo transforma, no materialmente al estímulo, transforma al propio sujeto, transformando indirectamente su respuesta. El pensamiento se hace cada vez más complejo modificando su concepción de la realidad.
Los mediadores siempre son ofrecidos por la cultura y también son otros los que actúan como mediadores; es lo que llamamos mediación social.
Hay que considerar por ejemplo la importancia del texto educativo que actúa como mediador ya que está pensado para un público destinatario con determinada secuencia, orden y significaciones específicas.
Dada una misma clase magistral, en el aula no todos reciben lo mismo. Lo que reciban depende de los mediadores culturales que tengan.
En el ámbito educativo los mediadores que más le interesan a Vygotski son los símbolos y signos. Si la mediación no es adecuada, por más estímulo que haya no va a haber aprendizaje.
No podemos, desde esta visión, hablar de un estímulo que provoque una respuesta porque esta estimulación ha sido transformada incluso en lo concreto. En la recreación de la cultura es importante la participación activa. Se trata de no privilegiar un mediador sino trabajar la diversidad de los mediadores culturales.
En nuestro medio y en todos los gobiernos de corte democrático representativo, los símbolos que representan al Estado y la Nación como las banderas, el pabellón y el escudo, son ritualizados en instituciones que los representan como la escuela. Se entiende al niño como ser cultural y se utilizan esos símbolos para la reconstrucción de ciertos tipos de significantes que los hagan sentir cohesionados.
Para Vygotski el aprendizaje tiene que ver con la internalización de los mediadores culturales y a partir de ello sostendrá que el aprendizaje es condición necesaria para que haya desarrollo posible.
Su postura es exactamente la contraria a la proposición piagetiana.
Si no hay aprendizaje previo no hay desarrollo posible.
“(...) el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de desarrollos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante”; (Vygotski, 1989:127).
Está inversión de conceptos le llevará a desarrollar un nuevo concepto, la ZDP, zona de desarrollo próximo.
Para los docentes y para quienes nos estamos preparando para tal función, del sustrato de esta conceptualización, se desprende que siempre el aprendizaje es posible.
Este concepto se ha transformado, por su puesta en práctica en los trabajos grupales o de guía, en una idea medular de la obra de Vygotski.
Creo indispensable pasar al desarrollo de ese pensamiento desde su propia fuente: “La ZDP es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz” (Vygotski, 1989:133)
El “desarrollo sigue al aprendizaje, puesto que éste es quien crea el área de desarrollo potencial” (Pérez Gómez, A. I. , 1994: 50).
La Zona de Desarrollo Próximo es la distancia que hay entre el nivel de desarrollo real que tiene que ver con lo que el sujeto tiene integrado a través de determinado nivel de pensamiento para comprender esa situación y resolverla por sí mismo y el nivel de desarrollo potencial que se obtiene con la mediación y colaboración de otros sujetos con niveles de pensamiento más complejos y el uso de mediadores instrumentales que facilitan la comprensión de la situación. Proceso que despierta nuevas ideas a partir del trabajo en equipo.
Las pautas y mediaciones permiten buscar, seleccionar y organizar la información para que él pueda entender y resolver la situación organizando su propio pensamiento. La colaboración del colectivo dependerá de las posibilidades, conocimientos e intereses. Dicha colaboración determina lo que el niño puede lograr mediante la guía o la cooperación de un par o de un adulto debidamente calificado para la solución en conjunto de cierto problema o ejecución de una tarea que difícilmente pueda realizar solo.
Esa distancia, en lo concreto, es muy difícil de cuantificar y cualificar. Lo que generalmente realizo, es evaluar a través del desarrollo procedimental, cognitivo y actitudinal en el transcurso de la propuesta y posteriormente a través del objeto concreto obtenido.
En la práctica en el liceo número 42, José Pedro Cardozo, de Malvín Norte, se le pidió al grupo que realizara determinada tarea pero que el fondo lo trabajara con un paisaje urbano. La mediación de la profesora adscriptora ya mencionada, permitió que algunos incorporaran el concepto de urbano, pero al recorrer ambas los bancos nos dimos cuenta que no salían de lo concreto y tangible como son las torres del Complejo Habitacional Euskalerría 70 ó 71.
Empecé a realizar verbalmente un listado de objetos representativos de una ciudad que no fuera periférica y nombré al Obelisco de los Constituyentes.
Una alumna demandó respuestas, tanto, que le realicé un esquema de un obelisco en su cuaderno de asignatura ( es necesario aclarar que el croquis que realicé era pésimo)y parecía no comprender al decir que nunca lo había visto.
Viendo esto, la docente a cargo, le dio una explicación teórica donde se focalizó en la ubicación del monumento, el autor, se refirió a las esculturas de mujeres que posee y sus significados y como arquitecta que es, dio una definición abstracta de obelisco: –“El predominio de una de las dimensiones sobre las otras dos” (dando por obvio que conocían los componentes básicos de tridimensionalidad, largo, ancho y altura).
En la clase siguiente, una semana después, le regalé una postal del Obelisco y antes que lo tomara entre sus manos lo reconoció. Al preguntarle cómo había hecho semejante hazaña, simplemente me contestó: – “Me lo explicó mi mamá”. Esto me orienta a suponer que de las tres mediaciones que intervinieron sólo fue efectiva la más afectiva y cercana.
Las dos primeras mediaciones sirvieron para despertar el interés y demandar una respuesta a otra fuente.
Aquí el educador, docente o profesor debe considerarse y formarse como un sujeto especializado que orienta en una situación esencialmente interactiva promoviendo zonas de desarrollo proximal.
Se destaca la importancia del trabajo en grupos de pares y el docente como orientador y guía para que el educando vaya descubriendo según sus propios proyectos, objetivos e intereses.
No podemos hablar de estadios de desarrollo estrictos. Para observar en que nivel de desarrollo está una persona tenemos que ver el nivel de desarrollo actual, lo que pueden hacer por sí solos sin la ayuda de los demás. Y el nivel de desarrollo potencial que es lo que pueden realizar con la ayuda de los demás.
Como venía sosteniendo, el nivel de desarrollo actual es cuantificable cuando se solicita e investiga a una persona en la resolución de problemas, pero las influencias de lo social son absolutamente multifactoriales y cualitativamente inconmensurables.
Todo desarrollo actual fue previamente desarrollo potencial porque somos producciones y productores sociales, productos del ser social. Las funciones psicológicas superiores se adquieren a través de la participación social dependiendo de las variantes de los contextos en donde interactúe.
Ya más consciente del concepto de ZDP, recurrí a él como una herramienta metodológica en la práctica. Como era imposible explicar un tema, concepto o procedimiento de manera particular, después que la docente explicaba la consigna, atendía la demanda a condición que si entendían tenían que explicárselo a otro. Usando esta metodología con una frecuencia de una vez por semana, llegó el día en que él hizo la mejor tarjeta plegable siguiendo las indicaciones de su par. Ese día salí de la práctica con una enorme sonrisa.
Claro, no era un aula disciplinada es absoluto, al punto que la docente, escribió a la pregunta número 13 del formulario número 54 procedente del Consejo Directivo Central, Instituto de Profesores Artigas, que contiene el Informe anual del docente de práctica: Mantenimiento del orden y la disciplina:
–“ Correctos, se logra muy buen clima de trabajo.”
[6]Bibliografía
FERRATER MORA, José. Diccionario de Filosofía abreviado. Editorial Sudamericana. Colección Índice. Buenos Aires. Argentina. Undécima edición. 1980.
GOTTA, Adriana. Vygotski y Ausubel. Segundo parcial de Psicología del Aprendizaje.
Instituto de Profesores Artigas. Curso de Psicología del Aprendizaje. Profesora: Psicóloga Leticia Fernández. Comunicación Visual, Dibujo. mimeo. Montevideo. Uruguay. Año 2007.
GOTTA, Adriana. Carpeta de Didáctica. Didáctica. Instituto de Profesores “Artigas”. Profesor Ángel Baldi. Alumna Adriana Gotta. 2007. mimeo. Montevideo. Uruguay. Año 2007.
PICHON RIVIÈRE, Enrique. El proceso grupal. Del psicoanálisis a la psicología social (1). Ediciones Nueva Visión. Colección Psicología Contemporánea. Buenos Aires. Argentina. Impresiones SUD AMÉRICA en octubre de 1988.
TARAGANO, Fernando, Selección y revisión. Teoría del vínculo. Enrique Pichon–Rivière. Ediciones Nueva Visión. Buenos Aires. Argentina. Impresiones SUD AMÉRICA en marzo de 1988.
VEZZETTI, Hugo El psicoanálisis y las ciencias sociales. Enrique Pichon Rivière y Gino Germani. Anuario de Investigaciones, número 6, Facultad de Psicología, UBA, 1998.
ZITO Lema, Vicente. Conversaciones con Enrique Pichon Rivière. Sobre el arte y la locura. Timerman Editores. Buenos Aires. Argentina: Segunda edición; 1976.
[1] Ese mismo libro fue Mi corazón para mi hermana del medio. Lo curioso es que ambas recordamos las mismas dos lecciones pero no de manera idéntica.
[2] ZITO Lema, Vicente. Conversaciones con Enrique Pichon Rivière. Sobre el arte y la locura. Timerman Editores. Buenos Aires. Argentina: Segunda edición; 1976.
[3] El 24 de diciembre de 1999 cené con la familia ensamblada de Mario Benedetti y entendí que tenía más costumbres madrileñas, su esposa Luz estaba sorda, parientes militares y asma. Su somatización y su nivel socioeconómico le permite pasar un eterno verano entre Madrid y Uruguay. Discutimos porque yo cantaba su poesía como una canción de amor y él quería referirse al compromiso amoroso de los compañeros de militancia política mientras quería cobrar los derechos de autor de los artistas callejeros y las tarjetas y canciones que hicieron con su nombre. Monté en cólera pues si pudimos acceder a su obra en tiempos de censura fue por los artesanos que él ve como ladrones. En la madrugada hizo un episodio asmático. Mientras escribía este trabajo, él estaba internado en IMPASA por un cuadro de deshidratación provocada por un trastorno gastrointestinal. Dijeron en la radio que está mejor, que lee y hace chistes.
[4] Zito
[5] Zito
[6] Trascripción idéntica, el error de concordancia es propio de la docente. No pudo poner excelente o muy bueno, pero llegó a entender mi intención sin saber las experiencias y conceptos que me guiaban.
