La historia vuelve a repetirse.

Introducción.

El presente trabajo emerge de la inquietud surgida en la práctica de tercero que realicé en el “Centro Recreativo de la Unión” del barrio de La Unión (año 2000, Montevideo, Uruguay).
En este espacio constaté las dificultades que tienen los niños/as para asumir tareas similares a las escolares y registré el desagrado, hastío y aburrimiento que manifestaban los niños y niñas ante éstas.
No me alcanzaba constatar las limitaciones que presentaban para escribir, leer, comprender, interpretar y expresar lo leído, y fui al encuentro de la escuela.
En esa instancia el 24% de los niños/as fueron rotulados con “dificultades de aprendizaje”.
Para paliar la situación y a demanda de la escuela y de algunas familias, el centro se volcó a la tarea de realizar apoyo escolar. Aunque fui testigo del progreso de algunos pequeños, esta modalidad de trabajo parte de una discriminación positiva atendiendo sólo los casos más conflictivos y deja de lado a otros porque los tiempos y el número de personal para la atención directa no alcanzan. Además considero que es darles “más de lo mismo” y que es un nivel de abordaje desde la repetición y no desde la promoción del niño, la familia y la comunidad
Desde un plano hipotético establecí objetivos en diversos niveles:
• Promover el encuentro con la comunidad, usufructuando los recursos disponibles, propiciando el encuentro de los niños/as con la biblioteca de la zona.
• Realizar talleres con las familias o grupos de convivencia para motivar la participación activa en el aprendizaje de los niños/as.
• Establecer una mayor coordinación con la escuela a la que asisten los niños/as.
• Introducir en las actividades cotidianas del centro, instancias donde ejercitar la lectura y escritura.
• Y por último, construir en el centro un ámbito confortable, donde, por sobre todas las cosas, se pueda disfrutar (re)creando los contenidos impartidos en la escuela.

“Hacia la construcción de un espacio educativo-social que colabore en el proceso de alfabetización en la vida cotidiana de un club de niños”, título del presente trabajo, parte de reconocer la interdependencia de los niveles establecidos para abordar la problemática. Resume mi toma de posición frente al tema de la alfabetización como campo, cuya complejidad y controversialidad requiere asumir tareas compartidas con otros agentes de la educación y demarcar a la vez la especificidad del Educador Social.
El objetivo de este trabajo es poner distancia de mi acción como practicante a través de una investigación que incluye una síntesis aproximada del encuentro con otras disciplinas, profesionales y Educadores Sociales en un intercambio y discusión de experiencias y la integración de lecturas que problematicen y amplíen el horizonte de comprensión de una práctica comprometida pero limitada.

Nuestro mundo, la aldea.

El lenguaje/1
Las empresas multinacionales se llaman así porque operan en muchos países a la vez, pero pertenecen a los pocos países que monopolizan la riqueza, el poder político, militar y cultural, el conocimiento científico y la alta tecnología. Las diez mayores multinacionales suman actualmente un ingreso mayor que el de cien países juntos.
Países en desarrollo es el nombre con que los expertos designan a los países arrollados por el desarrollo ajeno. Según las Naciones Unidas, los países en desarrollo envían a los países desarrollados, a través de las desiguales relaciones comerciales y financieras, diez veces más dinero que el dinero que reciben por la ayuda externa.
Eduardo Galeano.

Para pensar la educación y la Educación Social en particular, es necesario indagar en el panorama histórico y social que les da forma y cabida. El análisis de ciertas maneras y tendencias de concebir la educación abre un abanico, márgenes de posibilidad, de crear y recrear prácticas posibles.

La doctrina del capitalismo contemporáneo promueve la acumulación económica sobre las condiciones de vida de las personas ya que maximiza la lógica de acumulación económica concentrándola en cada vez menos manos.
Nuestra tierra se enferma y se agotan los recursos naturales por la explotación irracional de ellos. Agoniza, pero a pesar del aumento de la polución y la disminución del ozono atmosférico, continuará su rutinario giro.
La niñez de gran parte de nuestra generación transcurrió entre novelas de Bradbury, ciencia-ficción fílmica, Carl Sagan y su Cosmos y muchos de esos sueños se convirtieron en realidad para los pocos que concentran el conocimiento e invierten en la investigación genética y de alta tecnología para ensanchar sus tasas de ganancias. Centralizan la información velando, mitificando y relativizando los descubrimientos. Elaboran, a través de los medios de comunicación, una divulgación que omite valores éticos, puntos de vista, ideas y nociones y así amenazan la identidad cultural y, repetidas veces, el medio ambiente de los pueblos y culturas que se ven “obligados” a consumir “paquetes tecnológicos” para sostener el crecimiento de la producción y la productividad (pensemos en los productos transgénicos; los nuevos híbridos en la producción agraria; el uso indiscriminado de envases plásticos, medicamentos y pesticidas).
Vivimos un tiempo cuyo ritmo está marcado por la informática. Sin embargo, en nuestro medio éste es todavía un proceso marginal: un canal de televisión abierta divulgó en el año 1999 que en Uruguay el 3% de la población tiene acceso a Internet. Pero indudablemente “la red de redes” es un medio conflictivo y contradictorio porque da lugar a propuestas alternativas. Los medios de información y comunicación nos permiten compartir investigaciones relevantes y recibir documentos de algunos pueblos otrora excluidos, los cuales se están haciendo cada vez más presentes.
Según estimaciones cubanas del año 2000, un 2% de las páginas web está en lengua española .
Pero la sobresaturación de información fomenta actitudes contemplativas en la medida que no estemos preparados para seleccionar, comprender y procesar los datos.
El desarrollo de la tecnología ha permitido un incremento de la especulación financiera. La celeridad del traspaso de capitales de un lugar del mundo a otro desdibuja las fronteras nacionales y desestabiliza las economías. Estos capitales no provocan un crecimiento económico real y generalmente no se invierten en la esfera productiva sino en la especulativa (es la “economía de casino” ).
Además, “El gran capital en busca de la ganancia y a favor de la competitividad y el mantenimiento de los mercados (…) reclama no contratos sociales, sino flexibilidad en la contratación de los trabajadores, posibilidades de despido, reajustes de salarios, reducción de seguros, etc., además de ver en el desempleo elevado y estructural la facilidad para la sustitución de la fuerza de trabajo.”

La inclinación a la modificación de las diferentes estructuras sociales según un modelo de economía de mercado tiene como cometido instaurar un nuevo orden mundial.
La nueva composición internacional favorece la divulgación de teorías drásticas que conciben al mercado como moral social, representando una vuelta al fundamento clásico del liberalismo económico y social.
Los organismos internacionales o supranacionales como el Fondo Monetario Internacional (F.M.I.) y el Banco Mundial (B.M.) se convierten en emisarios de la nueva tendencia y conductores de los llamados “programas de ayuda”, aparato para el control de los procesos de conversión de los países subordinados por el pago de la deuda externa.
Se limita la capacidad de soberanía económica y política de los países destinatarios de esos programas, generando nuevas formas de dependencia.
Las transformaciones se justifican como únicas alternativas posibles para la integración del mercado mundial. La palabra globalización es descripta como proceso inevitable y así, ambiguamente entendida, exorciza todos los males justificándolos.
Guardianes y garantes de los bienes del capital financiero mundial, los organismos financieros internacionales no sólo presionan al poder político de los países sometidos para lograr algunas medidas económicas que los benefician, sino que buscan asegurar una alta tasa de rentabilidad de sus inversiones a través de condiciones estructurales de largo plazo que les ofrezcan pronósticos fiables.
La importancia que le asigna el B.M. a las reformas educativas en América Latina va en este sentido. Portan una nueva idea de mundo y son necesarias para transformar el sentido común de los diferentes grupos y clases sociales y construir el consenso social que legitime las condiciones materiales del proceso de acumulación capitalista.
“La construcción de una ‘ideología global’, sustentada en un modelo único de sociedad e incorporada como filosofía social en cada una de las sociedades, es el fin último del sistema capitalista y representaría, para la burguesía un triunfo fundamental sobre otros modelos sociales”.
En esta “aldea global”se confunde el ser con el tener. Esta monoculturización y enajenación cultural, expresada en la incorporación de patrones consumistas, se introduce también y fundamentalmente a través de los medios masivos de comunicación. El valor de la libertad se resignifica en la posibilidad de comprar (libertad que le es negada a amplias mayorías en proceso de pauperización).
El hecho de no poder ser por no tener es la patología que se ha impuesto. Considerarse fuera del grupo o no pertenecer provoca pánico.
La inestabilidad laboral lleva a que cada día el hombre tema por su mañana cercano.
Tener trabajo, perderlo, conservarlo o encontrarlo son las únicas reflexiones que con profundidad estamos dispuestos a hacer.
Competencia y mercado son las palabras claves para esta nueva forma de organización mundial.
Sólo quien considera que el otro es una amenaza puede competir y sobrevivir al resto.
La gran mayoría de la población opta, asume y acepta responder con conductas pasivas a lo que le es impuesto cada vez con más firmeza, regularidad e inteligencia.
La soledad, el aislamiento, la frustración, la competencia, la ausencia de afectos otrora importantes y básicos, el deseo de poseer todo lo que los medios ofrecen y la exclusión que provoca el no poder, son las características principales y el motor de las conductas violentas en respuesta a no poder ser quien quiero.
La ideología neoliberal que acompaña y acelera el proceso de globalización puede ser identificada por su radical disociación e individualismo y por un estado de lealtad máximo al dogma del mercado como único aparejo adecuado para la real distribución del trabajo, la riqueza y la cultura, que explica que se encuentre abocada a la confección de una teología del mercado como verdad irrefutable y única alternativa a la crisis del capitalismo contemporáneo. Seguidores del “laissez-faire” y de la reducción del Estado a un papel simbólico, sancionan las acciones que pueden interferir el movimiento de un mercado libre, demandan la desregulación de la economía, así como el restablecimiento al sector privado de las empresas estatales y son adversarios tanto de las obstrucciones de la ley como de las acciones sociales, promoviendo una mayor fragmentación social.
Las consecuencias generales de esta forma de organización neoliberal de la sociedad, en el campo político, económico y social, llevadas a su máxima expresión, son sinónimo de democracia delegativa; participación ilusoria; administración del miedo; pobreza (económica; social; cultural; política; de participación; de pensamiento reflexivo o entendimiento; de creación o recreación; de autovaloración de sí y del grupo de pertenencia; de protección) miseria; exclusión social; aniquilamiento de la esperanza; perdida de valores colectivos; individualismo desenfrenado y el consumo como meta.
Por otra parte, la vida de los hombres se desarrolla dentro de formas organizativas grupales que se estructuran en instituciones. En sociedades como la nuestra se delega la función educativa a algunas de ellas, tradicionalmente a la familia y la escuela. La educación, en términos generales, es una práctica social que se ocupa manifiestamente de la transmisión y de las formas de transmitir a las generaciones, los discursos, los usos y las prácticas acumuladas por el grupo social.
Por eso, el desarrollo de situaciones educativas depende de las condiciones de dichas formas organizativas en el seno de la sociedad.
¿Pero qué pasa con estas estructuras?
Se afirma que las instituciones heredadas de la modernidad están en crisis. En este marco la escuela tradicional y la familia no consiguen dar respuestas.
La crisis de la educación es orgánica. Su derrumbe se puede asociar a tres grupos de problemas que según Adriana Puiggrós son:
• La crisis de las pedagogías modernas (modelo pedagógico tradicional). El educando es cada vez más diferente del alumno tradicional; cada vez cuesta más encontrar estrategias guías positivas para el trabajo.
• La acumulación de disfunciones tradicionales, deserción, repetición y analfabetismo endémico, se entendían como fallas del sistema pero no lo cuestionaba. Ahora ha llegado a niveles tan alarmantes que nos habla de un problema más de fondo; crece a tal punto que cuestiona el funcionamiento de los sistemas educativos.
• Las políticas de ajuste producen una segmentación y aceleran el proceso de “fuga blanca” .
La educación es perpetuación del status quo pero también germen de confrontación, conflicto, ruptura y cambio. En ella es inherente el conflicto entre aspectos reproductivos y críticos, disciplinarios y revolucionarios. Como lugar dedicado a la transmisión y producción de conocimiento, sigue siendo un espacio posible de lucha donde los sujetos se pueden apropiar de los significados de base para la construcción de alternativas y de los caminos que esbocen la posibilidad de edificación de una contrahegemonía. Al dominar el lenguaje, el hombre está más capacitado para comprender críticamente su realidad y encontrar las estrategias para iniciar un proceso de autonomía creciente. Pero como respuesta a la crisis o con la intención de hacer del neoliberalismo un proyecto hegemónico que transforme las subjetividades, se inicia un proceso reformista de modernización educativa, que ve a la economía de mercado como verdad irrefutable y a la educación como medio de preparación y adaptación a las exigencias de un mercado competitivo, en el cual el número de empleos es limitado y no hay lugar para todos.
Traspone criterios de gestión empresarial estableciendo una modalidad de organización compleja y fuertemente jerarquizada.
“La agonía por la que atraviesa la educación primaria, en el caso de los países latinoamericanos, da cuenta de la pauperización y exclusión a la que inmutablemente asistimos, desde el momento en que los términos de ‘calificación’, ‘eficacia’, ‘calidad’, ‘cualificación’ y ‘especialización’, puestos en el tapete por el modelo neoconservador, se hacen extensivos al campo educativo.”
Además, se destina para la educación un magro presupuesto, provocando que los salarios docentes alcancen cifras insuficientes e indignas, que obligan a los educadores a tener múltiples empleos. Disminuye entonces la posibilidad que existía en otro tiempo de orquestar una férrea organización para la reivindicación, fruto también del progresivo descreimiento del obrero en los mecanismos de lucha tradicionales. Los espacios para la formación permanente aparecen postergados, relegados y hay una fuga de personas capacitadas para otros sectores mejor remunerados. La mayoría de los establecimientos se encuentran en pésimas condiciones, con escasos o inadecuados materiales didácticos. La educación pasa a ser un bien de mercado y el sector privado brinda cobertura educativa a los sectores medios y altos, estableciendo un sistema de diferenciación y segmentación de la oferta educacional. El sector privado pasa a ser una opción para no dejar de pertenecer a determinado grupo, además de considerar que junto con la educación formal, se brinda al educando las herramientas tecnológicas que el mercado le exigirá posteriormente en su futura inserción laboral. Desde este punto de vista, el sector privado no es más que una mera inversión consumista. Se incrementa la “fuga blanca” desde el sector público al privado, pero esto no quiere decir que este mecanismo no funcione a la inversa. La inestabilidad laboral lleva al individuo a cambiar sus hábitos económicos, convirtiéndolo en usuario de los sistemas públicos de educación. El aula deja de ser un espacio representativo de la sociedad toda y lo público pasa a ser sinónimo de pobreza. “Es educación pobre para pobres”.

La crisis del Estado benefactor.

(…) las masas populares existen. Antes simplemente las borraban del mapa ideológico. Sólo valían como objetos de explotación. Ahora en cambio valen, además, como objetos de consumo. Y como consumidores, que no es poco. Por lo menos las masas existen para generar los dividendos de los poderosos. Pero hasta las multinacionales han aprendido que los seres humanos no consumen desde la indigencia. Y entonces les dan migajas y los convencen de que con esas migajas deben adquirir bienes prescindibles como si fueran imprescindibles. Es una payasada, claro, pero esa payasada engendra una dinámica muy especial. Entre ricos y pobres sigue habiendo un abismo, pero la diferencia es que ahora todos, ellos y nosotros, sabemos que es abismo.
Mario Benedetti.

Uruguay, aquel nuestro país, donde el Estado padre, protector, juez y gendarme defendía a sus habitantes, garantizándoles todos los derechos que la Constitución dicta, dista hoy un gran trecho de lo que es hoy.
A pesar de las quejas, las contradicciones y las controversias, fuimos alfabetizados, sanados, alimentados y cobijados a través del tiempo, las democracias y la dictadura, que dejó como legado la instauración del miedo a construir alternativas.
La depresión considerada hoy como una epidemia y la infelicidad dictada por la pérdida de esperanza, mas que nuevas patologías, son una manera de responder a la crisis social, económica y humana que los países tercermundistas viven en ésta, nuestra nueva etapa del desarrollo del subdesarrollo dependiente.
Cuando el Estado, en su discurso, justificaba su intervención en pro del bienestar general, el ser existía, era consciente de que la familia era la base de la sociedad y de que aquél velaría por ella.
En esta nueva etapa de nuestro Estado se desdibujan las fronteras entre lo estatal y privado por el auge privatizador de determinados sectores asociados a él. Además, es visible la tendencia a convertir organismos y servicios públicos a formas empresariales que ponen en boga términos como flexibilización, competencia, calidad y rentabilidad. Ahora todos y cada uno de nosotros estamos en la disyuntiva de creer o no que todo tiempo pasado fue mejor –y generalmente terminamos creyéndolo.
La era del zapping ha llegado al Uruguay y sus habitantes sólo podrán diferenciarse de otros por el buen curriculum que presenten ante tal o cual empresa, que obviamente dará prioridad a aquellos que provengan de la enseñanza no pública, pues este tipo de educación ha apostado a formar ganadores, gente que trabaje con la capacidad de responder en un perfecto inglés y maneje sin titubeos ni cuestionamientos los últimos programas de informática.
Esto no quiere decir que la enseñanza pública sea mejor o peor, es diferente.
No se puede comparar un Mouse con una cuchara, ni Windows ME con botas y túnicas para las escuelas públicas.
Nadie puede creer seriamente que los niños/as que concurren a escuelas de “contexto socio-crítico” en las zonas periféricas de Montevideo o las de tiempo completo de Montevideo e interior, tengan acceso a una educación formal aceptable por sólo dárseles más de lo mismo.
La realidad nos muestra que sí es aceptable por la gestión comprometida de maestras y maestros, por el sostén familiar o por redes de solidaridad comunitarias (visibles o sumergidas) que apoyan, orientan, complementan y potencian la educación de los niños/as.
Este nuevo sistema que ha adoptado el Estado otrora protector, se ha convertido sin quererlo en el verdugo de sus propios hijos.
Un padre que sólo viste, calza y alimenta, no es un padre propiamente dicho.
La elevada cantidad de “desertores del aprendizaje” y el alto índice de repetición nos demuestran que barriga llena no da siempre un corazón contento dispuesto a aprender.
Pensemos en un niño concreto, con una familia concreta, viviendo en un país como éste, no tan concreto.
Juan nació en Montevideo hace relativamente poco. Este año concurrirá a su primer año escolar.
Una túnica blanca, una moña azul, una mochila con útiles, capa y botas le son entregadas con la inscripción.
¡Gracias a todas las empresas que han hecho esto posible!: Nevex, Parmalat, Gourmet, Papiros, Pura Vida y CODICEN.
Convirtieron a Juan en un packing publicitario.
Pero la mercantilización de la vida escolar no solamente está dirigida a cómo el niño/a concurre a la escuela. Dentro del aula la historia continúa.
Los libros que la gestión de la reforma entrega, son además de vistosos y coloridos una forma de publicidad.
En todas las contratapas de la edición de los libros de texto “Un libro un niño” (de Primero a Sexto año), se agradece a las Empresas que han colaborado para que el ¿esfuerzo? haya sido posible: Canal 12, Coca Cola, El País, Credisol, Punta Carretas Shopping, La Casa de las Telas, Montevideo Shopping, Citibank, etc.
También se destacan en el pie de imprenta las impresoras responsables de tal o cual edición de dichos libros y otras ediciones utilizadas como material de apoyo: Impresora Polo, Impresora Sudamericana y Ediciones Aula.
Una vez completa su mochila, el niño/a concurre al comedor donde el nuevo sistema de alimentación está a cargo de otra empresa que si bien es controlada por CODICEN, se limita a distribuir alimentos para calentar los manufacturados por otros.
Hasta el aseo del local escolar está en manos de empresas privadas, que sirven de sostén a las auxiliares de servicio, según dice el contrato que hacen firmar al personal dentro de la escuela, “... alivianando la tarea de las auxiliares de servicio.”
El servicio de mantenimiento técnico de los locales escolares (electricidad, sanitaria, etc.), también depende de terceros, función que desempeñaba antes “Talleres de Primaria” y que hoy, a pesar de que dicha sección sigue funcionando, ya no desempeña más.
Publicitariamente y a manera de venta, como producto, la escuela pública es rentable y muy vendible.
Pero la realidad nos demuestra que los edificios escolares, sean nuevos o no, funcionan muchas veces gracias a la buena voluntad de terceros (Comisión de Fomento, madres colaboradoras, Club de Leones, etc.), pero no precisamente de las empresas que patrocinan tantas túnicas, libros, alimentación y computadoras.
Paulo Freire alertaba de que la participación comunitaria no debería significar la omisión del Estado. Decía: “Algunos grupos populares están avanzando en esta línea sin darse cuenta del riesgo que corren: el de estimular al Estado a lavarse las manos como Pilatos delante de uno de sus más serios compromisos: el compromiso de la educación popular.”
Si todas las necesidades de la escuela pública están cubiertas, ¿por qué tienen tan alto grado de “fracaso en la escuela”?
¿Por qué algunas escuelas cuentan con computadoras, material de apoyo, profesores especializados y otros beneficios mientras que otras funcionan con lo mínimo indispensable?
¿Por qué aún hay escuelas que no poseen personal de servicio para el mantenimiento del local, así como tampoco apoyo de personal técnico para el mantenimiento eléctrico, sanitario, informático, etc.?
Estamos asistiendo a la fragmentación del universo escolar, lo que desemboca en una heterogeneidad inimaginada. La escuela se convierte en una isla donde las experiencias exitosas y de las otras se diluyen en la soledad del aula.
Una computadora no puede solucionar el mundo de los niños/as de hoy, así como tampoco habría solucionado la problemática de los niños/as de ayer.
Los niños y niñas no pueden “comerse el mundo”; esa no debería ser la propuesta.

Buena parte del Estado compite absurdamente con el ámbito privado, invirtiendo fortunas en publicidad que no va dirigida a nadie en especial, ya que las empresas públicas tienen el monopolio (aún) de toda las fuentes energéticas y los medios de comunicación del país, excepto Antel, que compite en el área privada con Movicom en lo que se refiere a tecnología celular.
El Estado, envestido en buena parte de la categoría empresa, compite en desigualdad de condiciones ante el ámbito privado.
Se vuelve extremadamente complejo el entramado de vinculaciones entre empresas privadas y la gestión de la educación. La adhesión o la donación de las distintas empresas privadas son el arma con la cual “el fin justifica los medios”.
Es extraño ver las pantallas de los canales público y privados, atestadas de tandas publicitarias del MSP, BPS, ANTEL, ANCAP, UTE, BHU, OSE, IMM, Intendencias del Interior, y la gran mayoría de los Organismos Públicos, informando sobre las supertarifas que regirán los domingos a partir de tal hora, o lo conveniente que resulta comprar un electrodoméstico a precios módicos pero en 18, 24, o 36 cuotas, utilizando como garante a la única empresa que puede proporcionarnos electricidad guiada por la finalidad de facturar más (porque cuantos más electrodomésticos haya en plaza, más energía se va a vender), así como también lo maravilloso que es ser propietario de nuestra propia vivienda, o la seguridad que a través de una línea 0800 nos proporcionara la policía.
La inversión en este tipo de propagandas beneficia prioritariamente a las empresas de publicidad existentes en el medio. La gran mayoría de los emprendimientos públicos traen detrás un emprendimiento privado.
Así el Uruguay arma día a día la cadena del hombre que se convertirá en un espectador pasivo e infeliz.
Las empresas transnacionales imponen sus derechos por sobre los derechos estatales, en la conquista de la desregulación de los logros de los trabajadores.
El Estado ya no tomará personal a su cargo y contratará, por sumas astronómicas pero que lo dejan libre de toda responsabilidad patronal, empresas que contratarán personal por una suma muy inferior a la que ellos reciben.
La competencia entonces será feroz entre el Estado en lo público, y el otro Estado, el privado, el empresarial, el que lucra y publicita aun a costa de la Educación, de la Salud o de lo que sea, porque la empresa no puede ser paternal, la empresa debe producir para facturar, debe ir a la par del mundo, debe poder exportar “materia prima” para importarla manufacturada, y pagar la diferencia con la emigración y la desocupación de sus trabajadores.
Debe publicitar lo sólida que es, para parecer más real y confiable.
No se puede competir si no hay una población que se sienta apoyada y segura en sus garantías.
El país necesita más que publicidades millonarias para demostrar que aparentemente todo esta bien. Pero cada vez es más frecuente el uso de las palabras crisis y coyuntura por el común de la gente. Si ambas palabras significan oportunidad de cambio ¿no es tiempo de alimentar la convicción “‘de que las cosas pueden cambiar... (para que podamos) comenzar a imaginar que el mundo como tal podría ser de otro modo’”? (Richard Kearney). El futuro está abierto a la posibilidad de imaginar y crear otros futuros posibles. “De alguna manera es volver posible lo que quizá en algún momento nos parece imposible”(José Luis Rebellato)

Reflexiones de la Educación Social.

Educación Social como desafío.

El reconocimiento de problemáticas sociales y la incapacidad de las instituciones tradicionales para abordarlas, el desarrollo de las Ciencias Sociales, el cambio (incremento) en la sensibilidad de algunos “intelectuales transformativos” de nuestro medio y la demanda de información y formación de los propios educadores, son determinantes en el surgimiento de la figura del Educador Social como un profesional de la educación en sustitución histórica del vigilante, cuidador, celador, monitor, auxiliar y guía de la infancia.
Se define el rol de Educador Social en Uruguay a partir de la preocupación por la formación de “…un profesional en educación, cuyo trabajo está centrado en la acción educativo-social, con niños/as y jóvenes, preferentemente con aquellos que encuentran obstáculos para el desarrollo de sus potencialidades.
Su práctica se desarrolla a partir de un proyecto educativo, desde el marco de la vida cotidiana.”
El Educador Social debe asumir de manera responsable el compromiso de develar la realidad con el sujeto de la educación, para que este último transite de su condición de actor a la de escritor y protagonista de su historia y de la Historia, rompiendo con los condicionamientos que le atan a una idiosincrasia signada por el inmediatismo, impidiéndole emerger como ciudadano pleno capaz de deconstruir, reconstruir y construir su mundo y proyectarse según su sueño particular y colectivo.
Se obtiene el título de Educador Social con una formación básica de tres años, siguiendo un plan de estudios cuyas asignaturas se pueden agrupar en cuatro áreas fundamentales: Pedagógica, Práctica, Psicológica y Social.
Su campo laboral se encuentra en proceso de expansión y diversificación ligada a la focalización que diversas organizaciones realizan en atención al incremento de problemáticas sociales relacionadas con los niños/as y jóvenes en el Uruguay.
Es necesario recordar que atender necesidades urgentes no es garantía de una real conquista de derechos de los que son portadores todas las personas, ya que actualmente no se puede asegurar la continuidad de la propuesta. Depende también de la capacidad de reinventar el poder, generando y promoviendo formas de organización que no desaparezcan una vez que el proyecto se retire y que sean instancias de participación real, integradas a redes flexibles en proceso de democratización.
Desde mi corta experiencia, encuentro que aún son escasos los proyectos educativo-sociales inspirados en una concepción que se orienta hacia la progresiva autonomía de los educandos. Generalmente bajo un discurso alternativo, las políticas sociales, realizando una lectura arbitraria o ingenua y acrítica del encargo social, continúan en dirección al control, vigilancia, represión, compensación y asistencialismo o responden a un modelo de medicalización de la niñez y adolescencia que en el mejor de los casos se dedica a curar . Es en algunos de esos ámbitos donde es llamado a trabajar y a través de su praxis, el Educador Social construye junto a otros un espacio de resistencia y aporta al cambio en la subjetividad del proyecto en el que se encuentre inmerso, oscilando entre agente de control y promotor de cambios, colaborando activamente en la edificación de una realidad institucional diferente. Diluyendo contenidos tutelares, asistencialistas, curativos y culpabilizadores en la selección de contenidos educativos que desarrollen las potencialidades de los sujetos que intervienen como educandos en la “relación educativa”.
Sabido es que en los últimos años se produjo una progresiva transferencia de las áreas de responsabilidad del I.Na.Me. a la “sociedad civil”. Pasaje del sector público al privado.
Así, organizaciones filantrópicas, humanitarias, religiosas, políticas, cooperativistas, etc. que tienen décadas de existencia, reunidas hoy con empresas lucrativas emergentes bajo la nomenclatura discutible de “organizaciones no gubernamentales”, compiten en un mercado restringido, elaborando proyectos cuyos discursos son homólogos a los lenguajes de los inversores a los que se pretende atraer.
Es un proceso de privatización semejante al de la educación formal pero más acelerado, que responde también a las políticas de ajuste y al desmantelamiento del Estado.
Sin embargo, sea cual sea el medio donde se desempeña, el desafío es el desarrollo profesional, que debe ser sostenido por los Educadores Sociales.
Ningún enfoque ni aporte de otras disciplinas y profesionales que trabajan en el área de lo social sería excluido por una nueva cultura de la Educación Social, a la cual se llegaría mediante una relación cooperativa no exenta de conflictos. Dicha cultura nueva sería un ámbito en el cual compartir preocupaciones y donde, a través de la realización de registros más sistemáticos de experiencias concretas, concebir alternativas y lineamientos más globales. Es recuperar la potencialidad de la investigación para entrar en diálogo con los procesos educativos
Acaso todo ello no sea otra cosa que admitir la incertidumbre de la educación ante un futuro complejo. La misma incertidumbre que nos conduce a nuestra función de “intelectuales transformativos”.
Entiendo que es necesario un espacio donde superar el aislamiento de los lugares de práctica en esa suerte de dispersión del conjunto de Educadores Sociales por instituciones y organizaciones.
Es prioritario encontrar los caminos para generar un tiempo asignado al encuentro y desarrollar un proyecto político-pedagógico común de la Educación Social definiendo a su vez los contenidos de ésta, donde el pensamiento crítico no sea un accesorio sino el basamento para desarrollar acciones que tengan un sentido más amplio.
Creo que es primordial, para una tarea crítica y coherente, que proliferen y se sostengan estos espacios. Carr y Kemmis aducen que es necesario analizar nuestras prácticas y “develar los supuestos que la rigen”, como primer paso para transformarla en acción liberadora.
Asumir esta tarea de manera colectiva no exime al Educador Social de la autorreflexión; al contrario, le da más fundamentos para analizar su actuación.
Debe considerarse el lenguaje como elemento constitutivo de la profesión para que la creación colectiva recupere conceptos como solidaridad y esperanza, y extienda prácticas democráticas en instituciones y grupos.
Y además del lenguaje crítico y de posibilidad, poseer el coraje para diseñar alternativas hacia delante que sean factibles de llevar a cabo en la comunidad donde estemos insertos.
En la medida que usemos el lenguaje de la incertidumbre, el debate, la consulta y las diferencias como una invitación para seguir pensando, podremos transformar la realidad.
De ahí el rol político de los Educadores Sociales como “intelectuales transformativos”
Dice Giroux: “Estoy interesado en la pedagogía como forma de política cultural, y cómo ésta crea un conjunto de prácticas y relevancias que permiten a los trabajadores culturales de campos diversos profundizar juntos en lo político, al plantearse mucho más seriamente lo pedagógico.”

Abriendo caminos.

Preferentemente, el Educador Social trabaja con el grupo o los grupos de niños, pero puede y debe llegar a determinar el proceso que cada uno realiza para que la individualidad no se disuelva en el conjunto. Se trata de establecer relaciones mediadas por lo grupal para rescatar y estimular las potencialidades de cada uno; y elaborar con ellos lo que Violeta Núñez llama P.E.I. (“proyecto educativo individual”) es insumo necesario a la hora de programar las actividades y experiencias que se hacen necesarias y establecer los pasos a seguir. También es posible realizar un abordaje individual desde el par referente-referido y estableciendo los contratos necesarios.
El Educador Social debe mantenerse informado de lo que en el campo de la educación se viene realizando porque necesita sistematizar su experiencia con los aportes de otras prácticas igualmente significativas. Existen maneras de trabajo grupales y de taller, donde en la misma estructura del trabajo se genera la solidaridad, el respeto, el compromiso y se construyen espacios donde cada niño/a puede enseñar y aprender.
El Educador Social debe partir de la observación rigurosa que permita distribuir al grupo de tal manera que sea posible construir “zonas de desarrollo próximo”, donde los más grandes puedan enseñar y así aprender a dar participación a los más pequeños, y que éstos últimos logren realizar cosas que solos no podrían por el momento construir.
Tal vez en las experiencias concretas que conozco, no se haya modificado sustancialmente la forma de leer o escribir de los niños/as con los que se trabaja. Lo que sí puedo afirmar es que con esta manera de trabajo se logra modificar la disposición que tienen frente a actividades que giren en torno a la lectura y la escritura. Actividades que en el principio se registran especificando el desagrado, el aburrimiento y la falta de interés que manifiestan los niños/as, ahora son instancias de encuentro, intercambio y regocijo.
El sujeto Educador Social realiza su labor de manera intencionada, con objetivos claros y concretos, con los materiales didácticos apropiados, delimitando el contenido que se pretende transmitir, reproducir y transformar, y con métodos y técnicas en coherencia con la naturaleza del contenido seleccionado y la fase de desarrollo del sujeto educando.
El establecimiento de una “relación educativa” vincula al educador, “como sujeto que lleva adelante acciones intencionadas, dirigidas y orientadas a la formación de otros sujetos; y al educando, como sujeto que asume de manera comprometida, activa y responsable la adquisición de aquella selección de formas culturales exigida para la integración (crítica) en diferentes niveles de lo social (...) esta decisión de participación en la relación educativa debe basarse, fundamentalmente, en la capacidad profesional del educador para establecer, a partir de la relación educativa, la motivación y el interés necesario para la adquisición de un tipo de conocimiento socialmente válido.”
Su intencionalidad se refleja y materializa en un proyecto que da cuenta de la manera de pensarse y pensar la educación, de reconocer las potencialidades de los educandos y del grupo, determinando un sentido a su acción, previendo y anticipando los impactos deseados y mitigando los efectos que obstaculicen el proceso.
Es una relación asimétrica en la medida que la educación exige asumir un compromiso con el poder, con la capacidad de generar, promover, procurar, etc.
Aunque de difícil delimitación, los contenidos de las acciones educativas tienen íntima relación con la búsqueda de comprensión e incorporación de los elementos necesarios que garanticen el desarrollo de la comunicación y expresión, básicas para el establecimiento de un verdadero diálogo.
El diálogo está impregnado en esencia del reconocimiento de la dignidad del otro como persona. En nuestra capacidad de escuchar y hablar está contenida la reciprocidad, la tolerancia, el compromiso de apertura hacia el otro (modificado y modificante), el respeto y la comprensión.
Así la educación implica la dimensión ética de hacer de la práctica educativa una instancia de participación real, apelando al otro como sujeto potencialmente responsable y no como un ir depositando ideas de un ser inmutable a otro manipulable.
Estimular el desarrollo de nuevas experiencias requiere de la selección de espacios adecuados que determinan el carácter mediador del Educador Social entre las capacidades y aquellos ambientes que posibiliten el desarrollo de ellas. Mediación entre lo espacial y personal, lo grupal y lo individual, lo individual y colectivo.
El esclerosamiento de la labor se constata en la rutinización de la tarea, cuando se apela a recetas fijas en un activismo no reflexivo. Es la rutina el mejor enemigo de los procesos. El antídoto es asumir un compromiso profesional.
¿Pero cuáles son los caminos para incursionar en la formación permanente necesaria para el ejercicio profesional?
La elaboración de registros diarios, además de ser un posible medio de intercambio con el equipo de trabajo, es una herramienta que habilita a tomar distancia de los acontecimientos y analizarlos.
En este camino no se demora mucho en comprender que no se puede solo y que es necesario buscar información y orientación especializada sobre determinados temas que surgen del análisis de lo cotidiano.
La experiencia de conformar un “equipo de trabajo” es un espacio que amplía los campos de percepción y que enriquecen a las personas. Un sistemático intercambio de puntos de vista, percepciones, conocimientos y experiencias, permite una mejor lectura de la realidad. En este espacio se delimitan los campos de acción y las competencias y se negocian las líneas generales de actuación. La identidad del Educador Social como profesional se pone en juego, porque aportar a la elaboración de proyectos educativo-sociales y establecer y realizar propuestas depende en parte de su capacidad para lograr el reconocimiento y la habilitación de los otros.
Cuando digo “equipo de trabajo” no hablo sólo de equipo técnico, multi-inter-trans-disciplinario, sino del reconocimiento de saberes y experiencias que poseen todos aquellos que trabajan en trato directo dignificando la tarea del educador. Es encontrar, en cada una de las personas que trabajan cara a cara con el niño/a, aptitudes, actitudes, herramientas, métodos y técnicas válidas de intervención. De esta manera se negocia la forma de establecer límites (la delimitación de los tiempos para jugar, crear, compartir y escuchar, y comprender cuán necesarios son para el desarrollo y aprendizaje de los niños/as), de problematizar la vida cotidiana y de trabajar sobre el conflicto.
En los primeros años de ejercicio de la profesión, en muchas ocasiones sólo con los aportes de otros profesionales y los educadores se llega a la construcción de la llamada “distancias necesarias”, apropiada, óptima, profesional, “bonne distance” o “buena distancia” que permite asumir un rol de Educador Social sin sufrir desgaste, pudiendo hacer sucesivas lecturas que den cuenta de la labor como proceso. Esto no significa renunciar a la autonomía profesional sino que lleva necesariamente a la obligación de incrementar la formación, de realizar una práctica fundamentada, de asumir un compromiso educativo y de desarrollar la capacidad de reflexión.
Además se requiere de humildad para construir el lugar de uno y habilitar a los otros. Cuestionar, investigar, estudiar, analizar (pasos que llevan a adquirir la competencia necesaria para trabajar los problemas que se perciben como extremadamente complejos, difíciles) deben hacer parte de lo cotidiano.
Aprender del desacuerdo o el consenso, enfrentar la contradicción, asumir la subjetividad, sistematizar y reflexionar con el aporte teórico pertinente para la construcción y deconstrucción de conceptos e ideas que den cuenta de los procesos que integran la realidad dinámica y cambiante, son tareas que se asumen con el compromiso de ser y crecer. Opción ética de hacer una práctica como el ejercicio de hacer con fundamento, donde se desarrolla el Educador Social como sujeto creador de su propia experiencia con efectos de perpetuación, interpelación y cambio.
“Estudiar es una forma de reinventar, de recrear, de reescribir, tarea de sujeto y no de objeto”
Considero que uno de los elementos esenciales para la formación permanente consiste en la práctica de analizar la práctica, y poco debe quedar estanco en ese proceso.
Cuestionar los valores que nos conforman como personas y mantenerse alertas a lo que cada uno debe trabajar de sí mismo, es saber reconocerse como los sujetos inacabados a los que Freire se refiere, pero brilla en ese encuentro la esperanza de construir los caminos que me habiliten a ser, algún día no muy lejano, una buena profesional y una mejor persona.
Es embarcarse en un proceso educativo ocupando en los momentos oportunos el rol de educador sin abandonar jamás el lugar de educando. El proceso al que hago referencia es aquel que lleva fundamentalmente a la humanización, la recuperación de los valores que permiten construir la relación con los otros para crecer juntos. Ésa es parte de mi idea de educación.

Una experiencia en el Club de Niños IV.

En el último Encuentro de Educadores realizado, la Educadora Social Elisa Martínez realizó una ponencia sobre la experiencia llevada a cabo en el Club de Niños IV que provocó en mí la inquietud de investigar. Considero que es una buena propuesta que tiene en cuenta los avances tecnológicos y la necesaria articulación con los intereses y necesidades de la población que participó. Además tiene una proyección comunitaria en la medida que el producto obtenido de la experiencia (el boletín), se convirtió en un medio idóneo de comunicación y propaganda. Asimismo, la manera de abordar los contenidos de esparcimiento y “aquellos temas que promueven a las familias a la toma de conciencia de sus derechos y responsabilidades” significaron para un número importante de personas la materialización de una apuesta a la educación y participación comunitaria.
Es mi intención rescatar una experiencia educativa exitosa e innovadora en el campo de la Educación Social, aún antes de su publicación, que operó favorablemente en diversos campos y casi sin proponérselo (porque se centraba en generar estrategias educativo-sociales para mejorar la comunicación) como promotor de los procesos de alfabetización, no sólo de los niños/as que participaron del proyecto, para sentar antecedentes de mi propuesta (la construcción de un espacio educativo-social que colabore en el proceso de alfabetización de la vida cotidiana de un Club de Niños) y contribuir a la elaboración de un modelo de actuación que contemple los aciertos que emergen de una práctica comprometida.
El grupo con el que se desarrolló este proyecto se encuentra en la franja etaria de los 10 a 12 años y sus integrantes cursan entre tercer y quinto año escolar.
Se elaboró un diagnóstico que estableció las dificultades que estos niños/as presentaron, se destacan las atencionales (les cuesta escuchar y ser escuchados) y como corolario la comunicación se torna difícil y el relacionamiento violento.
Objetivos de la creación del boletín “Faro Viejo” .
“El objetivo era crear un medio de comunicación escrito, donde se pudiera compartir experiencias, información y promocionar la socialización del grupo, de cada integrante en forma individual y que confluya en el colectivo del club, en la familia y en la comunidad.
1 – Desarrollar la libertad de expresión en el marco de la participación democrática de todos sus integrantes.
2 – Promover un pensamiento crítico reflexivo que permita construir ciudadanos conscientes del quehacer colectivo.
3 – Investigar y difundir la noticia confrontándola con la realidad y la veracidad.”
Se formaron subgrupos por temas de interés que se encargarían de buscar información, clasificarla y comunicarla para ser integrada luego en el boletín.
La traslación de los temas al colectivo se realizaba en plenario privilegiando lo grupal.
“La metodología es fundamentalmente participativa, privilegiando la escucha y el diálogo, promoviendo valores de respeto democrático, cooperación y solidaridad.
El boletín es como un organizador de la tarea del grupo, contribuye a la individuación, cada uno se reconoce su aporte y a partir del mismo hay un retorno a la familia de una imagen de niño capaz.”
En el transcurso del tiempo esta labor potenció el trabajo interdisciplinario con los aportes de una psicóloga y una maestra. La primera colaboró en la toma de conciencia de los derechos y responsabilidades de las familias, y la segunda problematizó el legado histórico con el que conviven a diario, profundizando en la información de cómo sucedieron los hechos.
Los grupos fueron rotando en la medida que se interesaban por indagar otros temas y se crearon nuevas páginas que ellos propusieron.
Se construyó un espacio de apertura a las familias y a la comunidad y se tomaron en cuenta sus sugerencias.
Se programaron y realizaron visitas que constituyeron facilitadores de la investigación, en las que los niños/as tomaron nota de los acontecimientos.
La propuesta fue fundamentada por un análisis riguroso de la realidad social y se estableció claramente el rol de Educador Social como transformador de las posibilidades en realidades.
“En definitiva lo que intenta este trabajo es tender puentes, redes o como se quiera llamar entre los niños, las familias y la comunidad, crear un espacio de reflexión como es un medio de comunicación escrito, donde se conjugan los derechos y las libertades.
Tomar contacto con ese espacio como un derecho, poder apropiarse de él para sentirlo un espacio donde realmente la expresión, la comunicación de quienes no se sienten escuchados es resignificada a través de este medio.”

En síntesis, se enmarca la escritura en su dimensión social y comunicativa teniendo siempre presente el destinatario, para quién se escribe, que le da cierta forma e inaugura el interés de abordar determinados contenidos.
Se logra a partir del trabajo grupal el reconocimiento de cada uno de sus integrantes y lo colectivo se justifica como sostén del desarrollo individual.
El boletín opera como motor del interés, y el trabajo crece con los aportes de todos, de los niños/as que se hacen responsables en la toma de decisiones y de los otros profesionales que participan activamente en el logro colectivo.
Tender redes y crecer en ellas es posible en la medida que se transite con una actitud de apertura y que el Educador Social no sólo habilite a decir la palabra a los que históricamente no tienen voz, sino que aprenda a escuchar.
En un análisis prospectivo fluye la idea de que los niños/as tienen derecho a sentir, en la construcción de su pensamiento crítico reflexivo, que es a través de él que es posible pensar y vivir la democracia.
La toma de decisiones y la participación activa son parte medular del proceso democrático cuando se arriba a ellas después de un intercambio lo más dialógico posible y libre de dominación, que alienta modos de acción más humanos.
Prepara a los niños/as para participar en una sociedad de muchas voces dirigidas a una interacción fecunda, creativa y responsable.

Clubes de Niños de Montevideo.

Se impulsó este proyecto a través del Programa de Acción Social Preventiva, que posteriormente cambió de denominación por Departamento de Niños y Adolescentes y pasó a formar parte de la entonces llamada División Centros de Promoción Comunitaria.
El fin de esta división era:
“Contribuir a la mejora de la calidad de vida de los niños/as y jóvenes en el marco de la Convención de los Derechos del Niño a través de estrategias de diversas metodologías, considerando el entorno socio-familiar-comunitario, como el medio óptimo para el desarrollo de sus potencialidades.”
Es con este objetivo que dicha división crea en diciembre de 1984 el primer Club de Niños. Fue concebido como un modelo de acción diferente, capaz de abordar la problemática del niño/a, en edad escolar y su familia en situación de vulnerabilidad.
Actualmente, la División Centros de Promoción Comunitaria se denomina División Prevención y Promoción Comunitaria.
Transcribiré a continuación parte del documento citado en el trabajo final de Fabiana Daguer , hoy Educadora Social, ex-integrante del equipo de trabajo del Centro Recreativo de la Unión, en donde se presentan los objetivos y las áreas de intervención del programa creado.
“(…)Consideraciones generales
El modelo de acción de los Clubes de Niños, es una oferta eficaz, brindando atención integral al niño/a, adolescente, y su familia, en situación de vulnerabilidad.
Los factores de riesgo de la población participante, son atendidos de manera consciente y profesional.
Prioritariamente se trata de actuar sobre las causas, tratando de revertir las situaciones que disminuyan o eviten los riesgos sociales a los que están expuestos los usuarios del servicio.
En otros casos por la gravedad de la situación se actúa primero sobre los efectos (enfermedad, nutrición, vivienda, etc.), para luego incidir en las causas.
Esto se logra a través de acciones preventivas y de la promoción de los propios actores, instrumentadas y coordinadas por el equipo de trabajo de los clubes.
Dos premisas básicas, están presentes en todas las acciones que se desarrollan:
 No sustituye a la Familia: se la complementa, apoya, promociona, para el mejor desempeño de sus roles.
 No sustituye a la Escuela: Brinda orientación y apoya para la afirmación del aprendizaje curricular.
Objetivos generales
• Promover e instrumentar acciones que propicien el mejoramiento de la calidad de vida de los niños/as y adolescentes para su desarrollo integral e interacción social.
• Fortalecer y promover la participación familiar y comunitaria en la búsqueda de alternativas y respuestas adecuadas para el abordaje de sus necesidades.
Objetivos específicos
• Contribuir conjuntamente con el sistema educativo formal u otras alternativas, a terminar el ciclo primario, disminuyendo el grado de repetición y evitando abandono escolar.
• Crear hábitos de convivencia social, higiene y alimentación.
• Apoyar afectivamente fomentando acciones que permitan al niño/a y al adolescente construir su identidad y formar su personalidad en un marco de experiencias positivas y adecuadas a sus potencialidades.
• Estimular valores como compañerismo, cooperación, solidaridad, justicia y responsabilidad.
• Fomentar y fortalecer a los padres en el desarrollo de sus personalidades y en el desempeño de sus roles.
• Fortalecer el vínculo familiar.
• Procurar acciones conjuntas con instituciones relacionadas con la misma población.
Aspectos metodológicos
Considerar a los niños y adolescentes como sujetos, con pautas culturales propias y con necesidades básicas insatisfechas, afectivas y materiales, trabajando para el desarrollo de sus potencialidades.
Tomar como ejes centrales de la tarea, el trabajo con el niño, la familia y la red comunitaria.
Abordaje integral, a través de equipos interdisciplinarios, integrados por maestras, psicólogos, trabajadores sociales, educadores, profesores de educación física, médico y personal de apoyo para la alimentación y administración.
Flexibilidad y adecuación de los servicios a los cambios de la realidad social que le es propia.
El trabajo que se desarrolla en medio abierto, es un desafío permanente porque precisamente ese medio social nos está solicitando respuestas diferentes a nuevas necesidades y nuevas situaciones de riesgo social.
Áreas de acción
Se considera la acción de los Clubes, desde los marcos conceptuales de la Doctrina Integral y de la Teoría Sistémica, por lo cual se tiene incidencia en cada uno de los sistemas donde actúa el niño, y se le brinda la posibilidad de experimentar diferentes situaciones que favorezcan su desarrollo integral (…)”
Las áreas de acción que enumera este documento, donde también se designa a los responsables directos, son: educación; recreación; salud; alimentación; trabajo psico-social.
Los requisitos para la admisión implican algunos traslados por cuenta de las familias hacia el Centro de Estudios y Derivación y la obtención de la ficha médica.
Curiosamente, este gasto en locomoción es uno de los motivos determinantes de que la población, que finalmente atiende el servicio, no pertenezca a los sectores más vulnerados sino a los “nuevos pobres”. Familias que por la creciente precariedad de las condiciones económicas y sociales laborales, hace relativamente poco tiempo se encuentran inscriptas en un proceso de pauperización creciente. En los hechos, la población que accede al servicio aún cuenta con recursos culturales y sociales propios de sectores con mayores recursos materiales de existencia. Éstos reconocen a los Clubes de Niños como un medio alternativo más positivo que la soledad del niño/a frente al televisor, en la calle o al cuidado de terceros. También colabora con el carácter selectivo de la propuesta la condición de que estén escolarizados.
En mi experiencia de práctica encontré que los niños/as siempre tienen una o varias figuras de referencia familiar, las que de la manera que saben y pueden se preocupan e interesan por los procesos que los niños/as realizan.
No existe un niño/a abstracto desvinculado de su medio. Creo que no hay grandes problemas inherentes a la condición de niños/as sino problemas sociales que se reflejan, condensan y cristalizan en ellos.
El inmediatismo, el utilitarismo en los vínculos, la dificultad de expresión simbólico-verbal, la resistencia al cambio y la dificultad para aprender no son patrimonio de un grupo etario, sino fruto de un entramado social complejo que ahora niega a estos niños/as el acceso a bienes y servicios que satisfagan sus necesidades.
No todas estas características son visibles en la población. Son apenas tendencias no determinantes del contexto social. Depende de la diversidad de las historias familiares y sus diferentes niveles de resiliencia el que sea más heterogéneo de lo esperado el grupo que finalmente atiende el servicio.
Los centros se encuentran emplazados en contextos barriales y comunitarios diferentes y algunos atienden una población de diferentes zonas, habilitados por la variedad de líneas de transporte.
La escuela sigue significando para ellos un paso hacia la autonomía y un espacio que posibilita hacer nuevas amistadas. También se adquieren nuevas responsabilidades.
El ingreso del niño/a a la escuela es el paso de un sistema de conocimientos adquiridos asistemáticamente a otro fundado sobre cierto número de fórmulas más rígidas de reglas de aprendizaje.
La escuela es una escisión del medio familiar y una nueva “agencia de socialización” , forzando por convivencia la integración a un grupo de pares más o menos heterogéneo.
Así, el mundo de estos niños/as consta de cuatro pilares en permanente juego de equilibrio: la escuela; la familia; el Club de Niños y la comunidad.
En los documentos analizados no se estipula el espacio de actuación del Educador Social.
En las entrevistas que realicé a los Educadores Sociales se materializa la lucha de éstos por superar la visión de ellos como recreadores o como encargados del servicio de la comida.
“Los muchachos del comedor” , como se los ha designado, construyen día a día un espacio de actuación que los habilite a integrar el equipo técnico y les dé un margen de autonomía profesional dentro de un trabajo lo más interdisciplinario posible.
La historia institucional varía en cada centro. Es distinto el lugar que ocupa el Educador Social en el Centro Recreativo en donde desde sus orígenes se construyó un proyecto con la visión y los aportes de los Educadores Sociales.
Selecciono esta propuesta porque creo que el Club de Niños oficia como espacio posible para articular, mediar, potenciar y complementar otros ámbitos, creando las condiciones para el crecimiento tanto de la familia, la escuela, la comunidad y el propio servicio en la medida que el Educador Social conquiste un espacio de intervención que le permita ser, hacer y crecer con los otros. Con ese criterio es que construyo la propuesta.

Para leer el mundo, la lectura de la palabra.

No hay espectáculo más hermoso que la mirada de un niño que lee.
Günter Grass.

Realizando una actividad en Comunidad Terapéutica Suárez, donde los practicantes proyectamos una película, se suscitaron serios inconvenientes en el momento de los cortos en inglés con leyendas en español. Los adolescentes dejaron de prestar atención al monitor, discutían, jugaban, peleaban. Los estudiantes no comprendíamos que sucedía hasta que me percaté de cuál era el problema y dije:
-No se preocupen, la película está en español.
Reinó otra vez el silencio.
Todos habían terminado la escuela y algunos continuaban los estudios pero demostraron que en su gran mayoría no podían leer a la velocidad que determinaba la película.
La escuela colabora en el logro de la “alfabetización básica” pero la alfabetización es más que la capacidad de decodificación de signos escritos o una sola interpretación o la comprensión limitada al texto.
Para cualquier persona, participar de manera activa y crítica en una sociedad determinada supone superar la “alfabetización básica” y desarrollar facultades que van más allá de leer o escribir una breve frase.
No ser analfabeto implica que una persona pueda usar la lectura y la escritura para la superación de sí mismo y la incidencia crítica en relación con su comunidad.
Para esto el Educador Social debe construir el ambiente adecuado, donde la coherencia, la tolerancia, la escucha, el respeto, el compromiso y la participación sean los valores seleccionados de la cultura heredada, y el contenido y el medio para construir un proceso de transmisión, ruptura, apertura y cambio.
El medio y el fin, como unidad dialéctica que me guía, es inherente a la concepción de educación que estoy construyendo en este proceso de aprendizaje y formación, y es el de motivar a los sujetos para la participación en la vida social, para que dejen de ser meros consumidores de bienes culturales y se conviertan en sujetos activos y críticos de su propio entorno, a través de una formación que asegure apropiarse de la herencia cultural para aprender, transformar, transmitir y crear. Los contenidos de esta educación deben permitir el desarrollo de las mayores posibilidades sociales de circulación de los sujetos. Mi propuesta entiende como contenido de la Educación Social la cultura escrita y promueve el acceso a ella.
Dentro de este marco cobra importancia la concepción de alfabetización a la que hago referencia. Desde allí planteo, entre otras cosas, motivar y promover la lectura y la escritura, porque, cuando se lee, no sólo se está decodificando un conjunto de signos arbitrarios y se interpreta lo que está escrito, sino que esa interpretación conlleva siempre el análisis del texto y del contexto. Establece un conjunto de relaciones entre el sujeto y el objeto, que genera la matriz de otros códigos de relación. Vivimos en un mundo legible, en el cual el código alfabético no es el único; saber leer implica la comprensión y transacción con otros códigos. Se lee cuando, además de comprender el mensaje del escritor, se es capaz de trascender el propio texto y construir uno nuevo que surge del intercambio lector-texto. Esto permite una mejor lectura de la realidad en la que el sujeto lector interactúa, al confrontar su aquí y su ahora, con el allá del texto; habilita para interactuar en el mundo y para acceder a otros conocimientos. Es navegar en otras realidades, incursionar en otros sueños, encontrar alternativas de vida y de resolución de problemas a través del actuar del otro y de los otros.

Al decir de Paulo Freire, “La lectura de la realidad siempre precede a la lectura de la palabra, así como la lectura de la palabra implica una continua lectura de la realidad.”
Leer modifica, problematiza y amplía los horizontes de quien se sumerge en la aventura de ser cada vez más humano. Leer se identifica con la comprensión, con la capacidad de comunicación y también con la capacidad de disfrutar.
“(...) por medio de la lectura niños/as y adultos tomamos contacto con el mundo que nos rodea y con aquellos mundos, igualmente necesarios, que alimentan nuestras fantasías. Por otro lado, los conocimientos y la exposición de diferentes puntos de vista que nos aportan los libros facilitan el discernimiento, permiten la autonomía de juicio y potencian el espíritu crítico. La lectura se convierte así en una práctica cultural adscripta a la realidad cotidiana, ya que permite, no sólo el acercamiento de jóvenes y adultos a la cultura establecida, sino que también, a partir de su capacidad de selección y recreación, les permite generar nuevas formas o usos culturales de participación social.”
Escribir es trascender, un acto eminentemente comunicativo, el traspaso de la memoria al papel, cuya utilidad se extiende más allá de las fronteras de lo escolar al introducirse en los diferentes ámbitos de la vida cotidiana de las personas.
De ahí la diversidad de usos sociales, desde un logotipo, la nota o esquela, hasta la novela o investigación científica.
Supone una ampliación considerable de las posibilidades de comunicación y de desarrollo personal.
“Casi diría que sólo soy lo que escribo. No me reconozco tanto a mí mismo cuando pienso como cuando escribo. Si sólo hablo temo divagar, debo escribir para amarrar lo que pienso y siento y luego, si tengo la capacidad, dejar que tomen vuelo los sentimientos, las emociones. Hay que escribir, no para enseñar sino para aprender”

Podría pensarse que colaborar en el proceso de alfabetización es tarea que le compete sólo a la maestra o el maestro. Si cayéramos en la tentación de adoptar ese pensamiento simplista, olvidaríamos que el Educador Social trabaja en el marco de la vida cotidiana.
Es allí donde se puede y se debe construir espacios donde la escritura y la lectura sean parte del quehacer cotidiano. Es allí donde encuentra sentido lo aprendido en la escuela, donde se aprende a disfrutar, hallar, conocer y descubrir. Porque saber leer y escribir no es sólo una habilidad social, es una forma de organización del pensamiento y de la acción. Es también germen de encuentro con lo otro y los otros.
“No vamos a enseñar a leer o escribir, sumar o restar como lo haría un maestro de escuela, pero sí podemos planificar actividades en las que todo esto se incluya, se practique y pueda disfrutarse (...) Debemos empezar a perderle el miedo a apoyar la enseñanza de la lectoescritura, a ayudar en la práctica del cálculo, de los números, a leer libros, a ir a la escuela a ver como marcha el proceso de aprendizaje. Todo esto también forma parte de la vida cotidiana, de ese espacio donde trabaja el educador. (...) Articular lo que se aprende en la escuela y su práctica o aplicación en la vida diaria, es una brecha riquísima, por donde el educador puede incursionar.
Como educadores, podemos implementar espacios dentro de nuestros lugares de trabajo, donde se practique, se amplíe, se explique y experimente lo que se aprende en la escuela”
Creo que no hay texto que deba ser prohibido, sólo hay que cuidar que sea acorde a las necesidades y habilidades del niño/a con el objeto de asegurarles el disfrute y el éxito en la travesía, y al mismo tiempo darle práctica. Pero uno debe estar allí, cuestionando, apoyando, no como una sombra, sino como una guía intencionada e informada, capaz de promover el descubrir del conjunto de relaciones que se establece con la lectura, a fin de no caer en el “vacío pedagógico”, en la sensación de no haber aprendido nada.
Ser una guía intencionada e informada se materializa cuando se apela a la experiencia de vida de los niños/as, para comparar, discrepar, cuestionar y concluir.
El análisis de situación previo auxiliará sirviendo de mapeo de experiencias, que permita anticipar algunas de las posibles preguntas. Si éstas no emergen, se formularan interrogantes que detonen respuestas y preguntas, que necesariamente no deben agotar el tema, asegurando así la continuidad en el tiempo del mismo.
Es colaborar a encontrar el camino por donde corre la experiencia esencial de la lectura, animar a los pequeños lectores a ser los protagonistas de la ficción, realidad escrita.
“La cultura proporciona los signos, pero cada uno de los participantes de esa cultura debe construirlos en su interior con la ayuda de la manipulación de las cosas y de la interacción con otras personas (...)”

La primera colaboración que realiza el Educador Social en el campo multidimensional de la alfabetización es la de contribuir al dominio del cuerpo de los niños/as, su conocimiento y todas sus posibilidades de movimiento, sobre todo el que tiene que ver con el dominio de la mano. Algunos autores llaman a esta preparación prerrequisitos, porque el aprendizaje de la lectura y la escritura requiere un nivel de madurez corporal y afectiva. Esta es una tarea que no le compete exclusivamente al Educador Social.
La construcción de nociones como aquí/allá, dentro/fuera, arriba/abajo, delante/detrás, etc., se construyen con los métodos y recursos más diversos. La selección de ellos corresponde fundamentalmente a la disponibilidad locativa y a las potencialidades de los niños/as junto a los cuales se trabaja.
Si bien puede recurrirse al moldeado, pintura, rasgado, etc., la herramienta idónea con la que cuenta el Educador Social es el juego.
La experiencia adquirida como estudiante de la carrera de Educador Social me permitió experimentar que es posible aprender a través del juego. Éste es un espacio de preparación para la vida adulta, donde la realidad se modifica a la escala de los participantes, donde se produce el misterio de poder cancelar temporalmente la vida cotidiana, donde las reglas son negociadas y donde la creatividad, el placer y el goce tienen un lugar de privilegio. Aquí entonces se prepara, se transforma, se negocia y se disfruta.
Cuando se juega existe la posibilidad de ser otro y de hacer otras cosas. El niño/a es el protagonista y mientras juega se libera de las tensiones que el medio le impone. Las frustraciones pueden ser descargadas mediante el juego, el cual hace las veces de canal de expresión y de alivio.
También podemos recurrir a la teatralización de situaciones o a la música. Vale aclarar que los cinco años que dediqué al estudio de la música de manera sistemática me permiten construir invariantes pedagógicas. Considero que la música y la expresión corporal asociada a ella, mantienen una relación estrecha con el desarrollo de habilidades necesarias para la correcta alfabetización. Introducen conceptos e ideas que tienen que ver con la lateralidad, la coordinación y el manejo de la secuencia y la simultaneidad.
El gusto por la lectura, la comprensión y el intercambio son fuente de placer. Pero cuando el desagrado, el hastío y aburrimiento son asociados por los niños/as a la lectura y escritura, que éstos circunscriben y limitan al ámbito de lo escolar, el Educador Social debe, como segunda colaboración, integrar el cuerpo, la alegría y el goce a la palabra escrita. Otra vez el juego es un medio posible. Realizar actividades lúdicas que integren símbolos para decodificar fue uno de los caminos que transité en la práctica para llegar a una instancia de evaluación-devolución donde construí con los niños/as la convicción de que los aprendizajes escolares también pueden contener y generar interés, entusiasmo y alegría.
“Muchas veces pensamos que transformar la realidad es un acto que comienza por el desarrollo de la conciencia y -paradójicamente- dejamos a un lado la categoría de cuerpo como protagonista.”
La tercera colaboración del Educador Social con el proceso es la conquista de la recuperación del valor de la palabra.
En uno de sus trabajos, Gomes Da Costa narra las vicisitudes de los educadores para establecer la relación educativa. Los que más necesitaban del diálogo no creían en la palabra del educador. Pero la coherencia de éste en sus acciones cotidianas abría tarde o temprano el camino de la recuperación de la palabra.
La dimensión ética de la coherencia entre lo que uno dice y hace, es vital a la hora de generar el interés y el deseo de acercarse a la palabra. Esa palabra que tendrá sentido escribir en la medida que el Educador Social se convierta en una referencia creíble.
El reto es recuperar el sentido de la palabra más allá de lo gramatical, en su valor como manera de entender el mundo. Parafraseando a Paulo Freire, pronunciar la palabra es pronunciar el mundo.
Por otra parte, no tener en cuenta los deseos e intereses de los niños/as es renunciar al botín de la curiosidad de saber. Dicha curiosidad depende de su capacidad de arriesgarse o de su miedo al fracaso.
Muchas veces llega rotulado por el medio en que está inserto. Por ejemplo, la insistencia de marcar su torpeza por parte de una figura de referencia familiar o cuando tiene en la escuela un tratamiento diferencial por tener “dificultades de aprendizaje”. El niño/a generalmente pierde la capacidad de hacerse consciente de sus capacidades y potencialidades. Los “no puedo”, “no quiero”, “no sé” se hacen frecuentes en nuestra jornada diaria. La interacción del Educador Social con el niño/a en todos los ámbitos de la vida cotidiana debe estar orientada a la valorización del cuerpo y al cuidado de la imagen para la construcción de la valoración de sí y la edificación de una imagen positiva de las actitudes y talentos de él o los niños/as.
La cuarta colaboración corresponde al desarrollo del lenguaje oral como insumo necesario en la elaboración del lenguaje escrito. El trabajo en grupos requiere una preparación que lleve a los niños/as a decir y escuchar con atención lo que otro/as dicen y para esto nos valemos de estrategias para generar la atención, remarcando, subrayando lo que argumentan, ocupando un rol de coordinador que no se disuelve en el grupo. Se necesita desarrollar la expresión de cada uno/a, superando el miedo que puedan tener a la crítica para poder ampliar y corroborar sus ideas. Para la concreción de esta meta podemos garantizar el que tomen turnos para participar, a fin de que todos puedan ser escuchados. Podemos recurrir a variadas dinámicas grupales como “el ovillo de la comunicación” o pelota, entre otras, o crear las condiciones para que pidan la palabra como en el aula para potenciar o complementar ciertos aprendizajes escolares. Estas instancias son necesarias para actualizar los conocimientos previos de los que son portadores/as, para hacerlos un bien colectivo común. El Educador Social estimula la relación con el otro/a y el compartir las experiencias actuando como mediador entre las nociones previas y los nuevos contenidos a elaborar.
Como en el Centro Recreativo, los libros y los útiles para escribir deben estar al alcance de los niños/as. Esto no es garantía de que por iniciativa propia los niños/as recurran a ellos. Recuerdo que en mi último año de práctica sólo una niña consultaba los libros con cierta frecuencia. Por eso es necesario suscitar el interés construyendo pequeñas instancias donde formular preguntas cuyas respuestas estén contenidas en esos materiales. No es necesario entregar mucho tiempo para acercarlos a las láminas, discutir sobre su contenido y ofrecer la oportunidad de que se los lleven a sus casas elaborando un sistema de préstamos similar al de la biblioteca de la zona. Se recupera como necesario ir al encuentro de esa biblioteca y programar salidas a otras que tienen un área de literatura infantil como la Biblioteca Nacional o la Horacio Quiroga. En esos viajes puede plantearse una “cacería de palabras”; puede convertirse esa actividad en un hecho educativo ayudando a leer nuestra ciudad que tiene mucho que decir en sus graffiti, en sus carteles, en sus avisos, en el nombre de sus calles, en el destino de sus ómnibus.
Quiero decir que al romper la naturalidad con la que se suceden los acontecimientos de la vida cotidiana se pueden generar instancias de escritura y lectura. Recuerdo la actuación de una Educadora Social en un Club de Niños. Ellos estaban jugando un partido de fútbol y el que actuaba como juez cobraba las faltas arbitrariamente. Antes de que la situación se desbordara por las sucesivas quejas, intervino la educadora proponiendo confeccionar el reglamento oficial de fútbol. Esta tarea la realizaron en la modalidad de taller, donde todos tuvieron algo que aportar al reflexionar sobre los sucesos acontecidos momentos antes.
En las actividades que se realicen habitualmente se deben construir instancias donde los niños/as puedan registrar por escrito los pasos a seguir. Por ejemplo, preparar una receta de cocina, realizar una manualidad, etc. La escritura como elemento de planificación ayuda a la concreción de la tarea propuesta y tiene de manera inherente un sentido de utilidad y validez, más allá del mero ejercicio que también significa.
Parte del proceso de aprendizaje del Educador Social es el reconocer la potencialidad pedagógica de los espacios habituales de la vida cotidiana, aprender a desenvolverse en ellos, usarlos, incrementarlos y potenciarlos. Problematizar con los niños/as de manera consciente determinadas situaciones para la superación de los actos y de las posibilidades de aprender de los niños/as .
Considero de utilidad toda estrategia que tenga como protagonista al libro. Pero soy consciente de que para formar un comportamiento lector a largo plazo, no basta con realizar con éxito una serie de actividades si no convergen otros factores como la familia, la escuela y el ambiente sociocultural. Esta propuesta sólo es una de las dimensiones de un abordaje que aspira a ser integral e integrador.
Una de las primeras tareas para la construcción de un espacio educativo-social que colabore en el proceso de alfabetización, es construir un ambiente virtual y material diferente. Es necesario dar cuenta a los niños/as de un lugar, espacio-tiempo y acondicionar el espacio de manera confortable (ambiente educativo de Dewey) para facilitar la concentración en la tarea propuesta. Los componentes básicos de la modificación del ambiente deben representar la idea de centro, círculo, dentro y fuera.
Se requiere una organización de trabajo en equipo para la concreción de un espacio en donde no haya interferencias que dificulten la posibilidad de atender. Muchas veces se rotula un niño/a con “dificultades de aprendizaje” por la imposibilidad de concentrarse, cuando en realidad no se generan los espacios adecuados para que su atención no se vea obstaculizada.
En un Club de Niños la gama de edades es variada y oscila entre los cinco (excepcionalmente) y doce años o de cinco a diez en el Centro Recreativo. Parecería fácil esperar con los brazos cruzados a que la educación formal habilite a los niños/as más pequeños a descifrar el código escrito para acercarlos posteriormente a los libros, pero sería un gran error.
Un aporte concreto o actividad que el Educador Social puede realizar es la lectura de variados textos.
Compartiendo con una niña de cuatro años el contenido de su “cuaderno viajero” encontré una cita de una Psicopedagoga, Susana Mantovani, que decía:
“Al principio, los niños no saben que los libros son maravillosos e interesantes porque no se parecen a sus juguetes, pero si los leen con ellos con frecuencia y naturalidad los querrán y los tratarán con cariño, los observarán largo rato y con placer, examinarán sus dibujos, poco a poco se fijarán en las palabras escritas, fingirán que leen y, por fin aprenderán a leerlos solos”. Fue entonces cuando encontré, ilustrada en palabras de otro, el por qué sentía que una actividad con los más pequeños podría ser la narración periódica de cuentos. Contar, para rescatar del olvido la antiquísima costumbre de contar cuentos, restaurar el valor del silencio y la escucha, despertar y estimular la apetencia de leer y para estimular la capacidad de ejercitar la lógica fantástica que todos alguna vez supimos tener.
Los niños/as aprenden lo que viven, de sus experiencias (incluyendo entre éstas lo que ven, lo que leen y lo que les leemos.)
Tal vez nosotros, como adultos, hemos perdido la capacidad de emocionarnos ante un cuento, pero ¿se lo estaremos contando como a ellos les gusta? ¿No lo estaremos contando como nosotros quisiéramos oírlo?
Perder la posibilidad de soñar y de crear ha hecho que cada vez más se elija regalar un arma antes que un cuento.
No encontrar los tiempos adecuados para soñar, ha llevado a los niños/as a consumir a Pokémon, Dragon Ball Z, Guerra de Bestias, y Shadow Raiders, y a que ellos sean los únicos ideales a alcanzar.
Manejan un código que no es el nuestro, lo cual lleva a la incomunicación.
Hoy más que nunca sus sueños necesitan de la voz de un adulto que los arrulle con un cuento. Porque quieren saber cómo ruge un león o barrita un elefante en nuestra garganta. Más importante aún: porque deben aprender a soñar, para que después, cuando lo necesiten, sean capaces de viajar por la fantasía y escaparse tal vez de este alocado hoy que nos ha llevado sin querer a olvidarnos de cómo era querer leer.
Me parece conveniente también incluir el género historieta, ya que su escasa dificultad de lectura puede motivar el acercamiento a textos más complejos. Además, es el lenguaje de este tiempo y proporciona una calidad estética intrínseca.
“La historieta es un híbrido entre la fotografía y el cine. Es un género autónomo. Es un relato dibujado o impreso, o susceptible de serlo”.
La concreción de un espacio educativo-social no se agota en la lectura determinada de un texto, aunque sea enriquecida con las diversas técnicas de animación a la lectura.
A través de instancias instrumentadas en talleres, se debe provocar el disfrute de actividades asociadas con la lectura y escritura estimulando toda forma de expresión plástica, oral y escrita. “(Porque) La educación, cualquiera sea el nivel en que se dé, se hará tanto más verdadera cuanto más se estimule el desarrollo de esa necesidad radical de los seres humanos, la de su expresividad (…) el dominio del lenguaje oral y escrito constituye una de las dimensiones del proceso de expresividad.”

Al leer, escribir, hablar y escuchar se aprende a utilizar el lenguaje como herramienta de comunicación. El lenguaje orienta al pensamiento y regula la conducta personal y ajena. La palabra mediatiza la acción facilitando la reflexión.
El dominio de la expresión y la comprensión hace posible entrar en diálogo con los demás y construir en ese proceso un conocimiento compartido del mundo.
La discusión el grupo enriquece la comprensión al colectivizar las interpretaciones de los otros/as y refuerza la memoria al recordar la información explicando lo que han entendido. La comprensión se refuerza cuando se posibilita argumentar sobre las opiniones emitidas.
La selección de la técnica de taller parte de mi experiencia de vida como ex estudiante de la carrera de arquitectura, en donde mis aprendizajes curriculares y sociales más significativos se concretaron bajo esta modalidad. Lo cierto es que pocas son las sistematizaciones a las que he accedido sobre esta manera de enseñar y aprender. En los hechos, la heterogeneidad de los niveles de sus integrantes facilitan el establecimiento de “zonas de desarrollo próximo”. La “zona de desarrollo próximo (…) es la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente, y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero más competente o experto en esa tarea (…) puede definirse como el espacio en que: gracias a la interacción y ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y un nivel que no sería capaz de tener individualmente (Newman, Griffin y Cole, 1991)”
Como síntesis: “El Educador Social, mediante el taller, está utilizando una técnica educativa, participativa, abierta y experimental. Es decir que intenta utilizar y fomentar la capacidad expresiva, creativa y reflexiva de los educandos, como elementos básicos de un verdadero proceso educativo.”
Es una técnica, no una receta mágica. Los resultados y efectos dependen de la idoneidad profesional del Educador Social en el manejo de los recursos metodológicos. Y en este terreno hay mucho por aprender. Aprender a asumir un rol como facilitador de los procesos y en el desarrollo de la capacidad de cuestionar y cuestionarse.
Esta exposición no pretende ser acabada ni cerrada; al contrario, es el inicio de una investigación más profunda. La selección de los contenidos expuestos se debe a la experiencia acumulada de quien escribe y a su formación orientada hacia la búsqueda de contenidos culturales que potencien el desarrollo integral de niños/as con los que he aprendido, crecido y trabajado. En realidad, la historia recién comienza.

A modo de cierre.

Hay dos características que los educadores no pueden tener, la desesperanza y la presunción. Por un lado, creer que ya nada es posible y, por otro lado, creer que ya todo está hecho.
Jaime Sarramora

Queda en mi tintero el deber de esbozar el abordaje para organizar talleres con las familias y establecer una mayor coordinación con la escuela. Ello requeriría de la construcción de un proyecto por parte del equipo de trabajo. Sin embargo, en estas líneas se dibuja el trabajo en equipo, la complementariedad en la tarea, el grupo, el taller y la apuesta de hacer de los espacios instancias de participación real. Ese es el aporte del Educador Social, según mi perspectiva, al trabajo colectivo.

No en vano expresé, lo más claramente que me fue posible, el sentido y el valor de leer y escribir. No para dictar una cátedra sobre sus dimensiones e importancia, sino para reflexionar en voz alta sobre el fundamento que me guía en la acción como futura Educadora Social que trabaje en este tema.
Mi rol en este campo consiste en generar experiencias significativas en torno al lenguaje escrito para hacer operables los aprendizajes de alfabetización escolares y visualizar con los niños/as su componente eminentemente social como medio de comunicación y fuente de conocimiento y reflexión.
El legado de la experiencia del Club de Niños IV son dos huellas indelebles que están presentes en el deber ser de la educación para la autonomía: la democracia que se materializa en la participación activa y la comunicación, y el trabajo grupal como sostén del desarrollo individual. Sobre estos supuestos se abre un abanico de posibilidades de actuación del Educador Social, que, al romper la naturalidad con la que se suceden los acontecimientos de la vida cotidiana, genera instancias de lectura y escritura, modificando y simplificando el ambiente, convirtiéndose en una referencia creíble para recuperar el valor de la palabra, edificándose como una guía intencionada e informada capaz de develar la realidad con el sujeto de la educación, y que a partir del trabajo grupal y la metodología de taller, fomenta el reconocimiento de cada uno de los integrantes y lo colectivo se construye como basamento que configure identidades capaces de discernir y tomar decisiones.

Cuando la realidad rompe las costuras e incursiona por las sendas de la deshumanización, se impone asumir un compromiso ético con el cambio y la construcción de un camino hacia un mañana donde el hombre recupere los valores que le son negados y luche colectivamente por una sociedad más justa. Por eso la urgencia de recuperar el valor de la palabra y de crear espacios donde decir, escuchar y escucharse, con los niños/as y con los Educadores Sociales.
Me guía un profundo compromiso con un ideal de democracia que se vuelve tangible en la medida en que la brecha entre nuestro discurso y nuestra práctica se hace cada vez menor.
Estas líneas reelaboran la última práctica que realicé como estudiante de la Carrera de Educador Social, en un repensarse y reflexionar sobre mi ideal de una educación que hace intolerable las injusticias y mantiene en alto las banderas de lucha y resistencia. Porque el futuro no está escrito y en esa constatación brilla la esperanza de crear, vivir, leer y escribir para y con nuestros niños/as otros mundos posibles.

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Imágenes que dejaron huella

Alguien me preguntó qué era belleza. Sólo pude mostrarle una reproducción de una fotografía. Al dorso decía: Man Ray “Blanco y negro”, 1926.
































Ombú trató de conquistar a una amiga de la escuela de funcionarios del I.Na.Me. Ella no tenía la menor idea de su trabajo y sólo vio a un joven tímido dibujándonos en servilletas. Amanecía y la sangría del Lobizón dio por terminada una historia que nunca empezó.



































La fotografía de la Comunión del hermano de mi abuela María Ermita San Román. Empleado multiuso de su tío Severino San Román, en el Tupí Nambá. Yo lo conocí postrado cuando era niña y me quedaba escuchando sus historias. Desde entonces, en aquel que sufre de demencia senil, el retorno al pasado se vuelve como una realidad tangible y sólo hay que escuchar.


































Mi abuelo materno, nacido en 1898, de padre desconocido. Antonio González Cáceres o Antonio Cils Gonzáles. Una fotografía que escondió cercana la fecha a 1928. Falleció mansamente con una sonrisa de un paro cardíaco del que no se enteró porque dormía. Una vida de mentiras y chantajes. ¿Cómo será que a su hija le regaló un puñal de cuatro filos al cumplir sus 18 años? Un apellido falso y montones de hijos sin reconocer, a quien su esposa María Ermita les daba de mamar entre lágrimas.

Los umbrales entre salud y enfermedad.

(*) La sensibilidad en lo cotidiano nace de una quimera acunada en la creencia de la inocencia primaria de colores, sonidos y narrativas (Tesis, salamandra, blanco) Ellos aluden a epopeyas y derrotas hediondas de angustia y dolor, enrabados en una enclenque y frágil esperanza del sostén de emociones, el gesto, las palabras y los actos en una eterna búsqueda del equilibrio del cambio (Antítesis, dragón, negro)
(Síntesis, rosa, cultura del injerto de especies silvestres asociado al rojo) El sano juicio emerge del cruce de secuencias en la emergencia de un hito que como noria, generadora de energía, incuba la resurrección del ser y estar en el mundo y al fin... se vuelve a (*)

Fin de año.

Comienza a llover a las cuatro de la tarde el treinta y uno de diciembre de 1900 y mañana comienza el siglo nuevo. En las vitrinas hay grotescos florores, banderas francesa, inglesas, de Montenegro, del Imperio Chino. También hay confites de violetas rusas marca Quentin para perfumar el aliento y hasta un lbro lacrimoso de firmas de las señoras con polvo de arroz que no necesitan polizón por tanto exceso de gordura, expresando sus condolencias a la viuda del Rey Humberto de Italia.

Entre parches de sol salimos a la calle y le gritamos a las mujeres de los palacios de justicia, esas que tienen sus básculas eternamente desequilibradas. Nos colgamos de los platillos, escalamos sus senos que tensan la ropa de mármol. Juntamos astillas de los buques de vela que cruzaron al Atlántico e hicimos una hoguera donde tiramos a los primeros hombres en cuero que pudimos atrapar. Reímos mientras nos manchábamos de vino que diluía la lluvia. Vociferábamos en latín embetunado de los burgueses de antaño que en las clases de modales sólo aprendieron a mover protocolarmente la cabeza ya muertos en sus coches de caballos llenos de moho.

Sopla el viento fuerte de Sur con ese olor a mar revuelto. Nace un pantano cuando la lluvia arrastra maquinalmente las pirámides truncadas, el empedrado de Yaguarón y Orillas del Plata. Hay que darse prisa porque un burgués desdentado corre dando voces por la calle hacia la bahía, agorafóbico, hendiendo a golpes el aire con su navaja de vidrio. Uno de los nuestros sale a su paso y ante nuestros ojos, o mata a martillas. Apretamos el paso y por un momento creímos ver dos soles entre las nubes.

Vuelve a llover mientras caminamos hacia la Cuidad Nueva, con una rabia nunca vista, desvainamos cachiporras, hondas, piedras, lanzas, martillos, barrotes de hierro, espadas y puñales. Los burgueses conservadores corren carcajéandose por las calles, se ponen cianóticos, ahogados en sus cuellos altos y arrojan trapos infestados del cólera y la fiebre amarilla, del pian o frambesia, del kal-azar, la fiebre dumdum y otros males sin cuento. Pedaleando en sus draisnas de madera apolillada, se chocan unos con otros. Suenan a hueco las cabezas de huesos partidos, se levantan y siguen al grito de: "¡ A los Pocitos, a infestar la Orquesta de Gerardo Grasso que toca valses en la terraza de madera de la Rampla!".
Chapoteando en el barro les recitamos nuestro último manifiesto. Alguien robó el reloj de agujas que giraban en sentido contrario.

Son las seis de la tarde y cuatro mujeres infladas de higiene, querían impedirnos el paso a la calle Daymán. Uno de los nuestros resultó quemado con papilla que tiraron desde un balcón. No pudimos seguir con él y allí lo dejamos, con una foto de una niña muerta en el Asilo de Alienados de la Unión con un poco de vino y una espada. No hubo rencor en su mirada porque estábamos preparados para situaciones como esa.

Sale el sol más fuerte que nunca y la gente sale a la calle. Las casadas barren el `piso con el ruedo de sus polleras. Todos saludan temerosos de quedar sin pisar el umbral incierto que divide un siglo del otro. Vociferamos y volanteamos nuestros poemas sin detenernos. Una piedra de granizo, del tamaño de un huevo de gallina, cae sobre un señor de tiesos bigotes y lo mata. Era la señal convenida. A un gesto de nuestro comandante, el Poeta Loco del Paso del Molino, entramos a los bares y degollamos a los fetichistas que en esos lugares estaban. Luego incendiamos el teatro de zarzuelas y apagamos el fuego con paladas de manchas de humedades de las paredes. El dueño yacía en su sillón, plácido, sin un gesto de alteración, fulminado por un ataque apoplégico. El sol y el granizo se funden por encima de nuestras cabezas, allí, a diez metros de altura. Levantamos los rostros y sólo recibimos una afina llovizna tibia.

Un solo grito: "¡Feliz siglo XX!" - Feliz primero de enero de mil novecientos uno.

Nuestra alegría rajó de arriba a abajo los chalets de los burgueses bursátiles de Capurro y el Prado Oriental. Recitamos más poemas. Sopla más fuerte el viento en camino a la calle Yerbal a las ocho y veinticinco de la noche.

Sentimos el estruendo en la calle Misiones. Docientos cincuenta burgueses son aplastados por las columnas parturientas de cemento. Sus amantes, mala copia de las horizontales parisinas, se pintan las unas a las otras el rostro de púrpura, rojo, rosado y amarillo. Se besan en la boca y juegan a ser perritos que se muerden en las nalgas, orejas, cuellos, pezones, dedos. las vemos bailar por el Alzáibar, por Treinta y Tres, por Brecha. Hicimos todo lo posible para mantenernos alejados de ellas mientras por cuarenta y cinco días, comiendo sólo lo indispensable, fumando opio, escribiendo, no tomamos mujer. Creíamos que ellas lo comprendieron, porque se arrojaron a nuestros pies y nos pidieron que les bes
aramos la frente, cosa que hicimos. Ellas lloraron y nos despidieron con pañuelos de colores que hundieron en nuestros bolsillo, cuellos, en las vainas de nuestras espadas, en los sacos de nuestras flechas.

Y llegamos a Reconquista. Aún más lluvia a las Diez y diez de la noche. Asaltamos una tienda inglesa y tomamos tweed, seda, percal, lana persa, raso y nos hicimos cruces que cosimos sobre la carne de nuestros pechos. Apenas si el ruido era mayor que el roce de un vestido color malva en las piernas de la Emperatriz de Francia.

Focos de fuego en el Cerro, columnas de humo en las quintas del Miguelete y en el Prado Oriental. Abatimos a tiros de pistola un globo aerostático que deslizaba propaganda que resaba:

"Mañana gran remate en Villa Muñoz. Invita Fco. Piria. No se lo pierda habrá asado golosinas refresco de horchata para los pequeños. Lotes desde 42 en días claros suele verse la Colonia y aun Buenos Ayres. Excepcional ubicación. No falte".

El fuego alumbra los ojos de los gatos negros y blancos, gatos tabby, angora, manules, miacis. azules de Rusia, macairodontes, gatos de Man, callejeros, leones, pumas, ocelotes, una trigra con sus hijos a cuesta, gatos de bruja arrugada, gatos regalones de señoras burguesas, linces, panteras, leopardos, jaguares; estrellas a flor de tierra en la cuidad del fin de siglo, truenos, estallidos y relámpagos. Son las once y media, el diluvio descuajó los cuadernos con los poemas mientras la boca de la plaza Constitución se abre ante nosotros repleta de gente confundida, desahuciadas que siguen a unos niños que empujan corriendo un sillón viejo montado sobre aros y sobre el asiento, el presidente de los burgueses desdentados, muerto de pánico hacía unas tres horas.

Lluvia de artillería, la gente corre Sarandí abajo a tirar al presidente al mar. Nosotros llegamos a la plaza ornada por cientos de sillas de palo, atadas sobre el hedor de almidón mojado, a foto postrera, a vapores de mercurio de los daguerrotipistas que el viento trae.

Club Inglés, Club Uruguay, puertas llenas de burgueses arrojados a patadas por los mendigos y las jóvenes anémica de pálido verde, estériles de amenorreas del Hospital de Caridad, todos desencajados por la euforia sus rostros son muecas que ya nadie se molesta en interpretar.

Nos habíamos enseñorado de la Plaza entre el aroma de flores recién cortadas y una lluvia serena, bendita y fresca. En punto, a las doce de la noche.


Ensayo sobre una de las novelas históricas de Rodolfo Tizzi (sin autorización)